Digitalisering van scholen in Caribisch Nederland: een onderzoek op Bonaire, Sint Eustatius en Saba  0

Als startpunt voor verdere ontwikkeling van digitalisering van scholen in Caribisch Nederland hebben wij onderzoek gedaan naar de stand van zaken rond digitalisering op scholen op Bonaire, Sint Eustatius en Saba. Het onderzoek is uitgevoerd in een samenwerkingsverband met Kennisnet, onderzoeksbureau Oberon en een lokale onderzoeker. Aan dit onderzoek deden achttien scholen (primair onderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs) mee verspreid over de eilanden. In totaal hebben 146 leraren een online vragenlijst ingevuld en hebben achttien schoolleiders, bestuurders en ict-coördinatoren deelgenomen aan een interview.

De belangrijkste bevindingen zijn hieronder weergegeven rond 5 thema’s: ict-randvoorwaarden, inzet en gebruik van ict, visie en afspraken in de school, professionalisering en ict-bekwaamheid van leraren en ervaringen tijdens de COVID19 pandemie.

Ict-randvoorwaarden

Randvoorwaarden voor het gebruik van ict in het onderwijs zijn een goedwerkende internetverbinding, verantwoordelijkheid over ict-budget, en beschikking over apparatuur en digitaal lesmateriaal. Over het algemeen blijkt dat er minder apparaten beschikbaar zijn dan er leerlingen zijn. Dit betekent dat er niet voor elke leerling een apparaat beschikbaar is en dat leerlingen dus niet allemaal op hetzelfde moment kunnen werken op een apparaat.

De verantwoordelijkheid over het ict-budget wordt op de scholen op verschillende manieren vormgegeven. Op sommige scholen is het bestuur verantwoordelijk en op andere scholen de directeur.

Elke school heeft toegang tot internet, maar de kwaliteit van de netwerkverbinding is zeer verschillend per school. Daarnaast werken veel scholen met Europees-Nederlandse methodes en software. De updates van sommige software vinden vaak plaats in de (Europees-Nederlandse) nacht, wat als gevolg heeft dat vanwege het tijdsverschil de updates in Caribisch Nederland gedurende de dag plaatsvinden. Dit verstoort het werken met deze software tijden schooluren.

Inzet en gebruik van ict in het onderwijs

Volgens leraren is het meest gebruikte digitale leermateriaal instructievideo’s. Ook wordt gebruik gemaakt van Europees-Nederlandse methodes. In tegenstelling tot de situatie in Europees Nederland wordt oefensoftware waarmee leerlingen leerstof kunnen oefenen en feedback ontvangen op Caribisch Nederland niet veel gebruikt. De reden hiervoor zou kunnen zijn dat de inhoud van deze software minder goed aansluit bij de leefwereld van leerlingen in Caribisch Nederland.

Leraren geven aan dat zij aandacht besteden aan de ontwikkeling van digitale geletterdheid van leerlingen, met name aan de domeinen mediawijsheid, digitale informatievaardigheden en ict-basisvaardigheden. Aan computational thinking wordt minder aandacht besteed. Hoe scholen aan de ontwikkeling van digitale geletterdheid werken, verschilt per school. Ook hebben scholen verschillende opvattingen over wat digitale geletterdheid inhoudt. Een voorbeeld hiervan is dat sommige scholen hun leerlingen al als digitaal geletterd omschrijven wanneer zij in staat zijn te werken met een laptop of computer. Er kan geconcludeerd worden dat dit onderwerp op alle scholen, ondanks de verschillen, meer aandacht verdient. Om ook de leerlingen op de eilanden Bonaire, Sint Eustatius en Saba verder te helpen in hun vorming tot wereldburger is het van belang dat digitale geletterdheid een vaste plek krijgt in hun onderwijs. De stap van het ministerie van OCW om digitale geletterdheid op te nemen in het curriculum kan hierbij mogelijk helpen.

Visie en afspraken in de school

Om ict op effectieve wijze in het onderwijs te kunnen gebruiken, is een visie nodig op dit gebruik. Deze visie zou gerelateerd moeten zijn aan de visie op onderwijs in het algemeen. In Caribisch Nederland geeft echter iets meer dan de helft van de leraren aan dat er op school geen visie is of afspraken zijn over de manier waarop ict in de lessen kan worden gebruikt. Het formuleren van een visie binnen de schoolteams is daarom aan te raden.

Professionalisering en ict-bekwaamheid van leraren

Leraren in Caribisch Nederland vinden dat zij gemiddeld gezien voldoende algemene en didactische vaardigheden met ict hebben. De meeste schoolleiders en ict-coördinatoren delen deze mening. Het is wel belang om deze vaardigheden te laten aansluiten op de onderwijsvisie. Het zou zo kunnen zijn dat de onderwijsvisie meer en andere didactische vaardigheden vereisen van leraren dan dit op dit moment het geval is. Leraren geven aan dat ze willen blijven professionaliseren, de motivatie hiervoor is aanwezig. Door het gezamenlijk organiseren van deze professionalisering valt er veel winst te behalen voor het onderwijs op de eilanden. Uit de interviews komt naar voren dat er op de meeste scholen budget, tijd en ruimte is om te professionaliseren.

Ervaringen tijdens COVID-19 pandemie

Net als in Europees Nederland werd er tijdens de lockdowns gedurende de COVID-19 pandemie in Caribisch Nederland afstandsonderwijs gegeven. Leraren, schoolleiders en besturen geven aan dit over het algemeen goed ging. Toch was het afstandsonderwijs niet voor alle leerlingen goed te volgen. Een aantal leerlingen had thuis bijvoorbeeld geen internetverbinding en sommige leerlingen hadden geen laptop of ander apparaat om op te werken. Ook bleek dat niet alle leerlingen voldoende digitale vaardigheden hadden om afstandsonderwijs te kunnen volgen. En tenslotte waren maar weinig ouders in staat om de benodigde ondersteuning te verlenen. Wanneer het in de toekomst nodig is om thuisonderwijs te verzorgen, zullen de scholen rekening moeten houden met bovenstaande aandachtspunten.

Kortom, uit het onderzoek blijkt dat het gebruik van ict in het onderwijs in Caribisch Nederland op verschillende scholen geïmplementeerd is, maar dat er zowel aan de randvoorwaarden zoals aanwezigheid van goede internetverbindingen als aan visievorming en professionalisering van leraren gewerkt kan worden om de toepassing van ict in het onderwijs in Caribisch Nederland te optimaliseren.

 

Onderzoeksrapport:

Saab, N., van Kessel, M., van der Steen, N., Westerveld, L., van Aarsen, E., Bulder, E., & Sacré , R. (2022). Stand van zaken van ict in het onderwijs in Caribisch Nederland. Nulmeting op de eilanden Bonaire, Sint Eustatius en Saba. Zoetermeer: Kennisnet.

 

Voor het downloaden van het rapport, bezoek de volgende website:

https://www.kennisnet.nl/artikel/16394/investeren-in-onderwijs-met-ict-kan-ambities-scholen-caribisch-nederland-naar-hoger-plan-tillen/

 

 

Share This Post!Share on LinkedInTweet about this on TwitterShare on FacebookEmail this to someone

A disciplinary literacies perspective on subject teaching (Or: Why every teacher is not a language teacher)  0

As I have written here before, I am a great fan of the possibilities offered by Content and Language Integrated Learning (CLIL). Having taught multiple languages in various contexts in my time, there is something very appealing about what Kees de Bot once referred to as “The Sneaky Way” (2007: 276) of helping learners acquire a language while using it to focus on curriculum content. To those with a background in second language acquisition, it just makes so much sense!

If it makes so much sense, why is it so hard for CLIL teachers to live up to the expectations outlined in the theoretical and practical literature on CLIL? In the Dutch context, several studies have drawn attention to the apparent shortcomings of CLIL classroom practice (e.g. de Graaff et al. 2007, Koopman et al. 2014, van Kampen et al. 2017, Oattes et al. 2018) when held up against models based on theories of language pedagogy and second language acquisition. Clearly, for the teachers involved in those studies, CLIL as we understand it does not make as much sense as it does to me.

 

Every teacher a language teacher?

As a teacher educator in the World Teachers Programme, I have the privilege of working with enthusiastic and talented new teachers from a range of disciplines. While collaborating on a forthcoming publication recently, Liz Dale and I noted that the student teachers we each work with are most receptive to the idea of CLIL when we approach it in a way that leaves space for their disciplinary identity (Dale et al., 2018). Rather than preaching the adage “every teacher is a language teacher” and asking students of biology, history or computer science to conform to the ideals that title implies, I find it more helpful to ask students to consider the roles of language and communication as integral aspects of their existing expertise in their subject. “Every discipline has its own ways of thinking, behaving and communicating” seems a more constructive approach that does justice to teachers’ real areas of expertise. As a teacher educator, it is not my job to turn all teachers into language teachers, but to help them recognise and make salient to learners (Ball et al., 2015) the language and culture of their subject in ways appropriate to their age and level of readiness (see Coyle & Meyer’s (2021) Lego model for an illustration).

 

A new perspective on perspectives

This idea that each subject has its own “culture” (Coyle, 2015) is a crucial aspect of disciplinary literacies. This is a similar view to that taken in Fred Janssen’s perspective-oriented education, which takes as its basis the idea that different disciplines view phenomena through different lenses. What disciplinary literacies adds to the discussion, however, is the idea that different perspectives are communicated in different ways and through different means (or ‘text types’). A social scientist is likely to use different sources and produce different types of output than a mathematician or an art historian, and will therefore need support from a teacher who is an expert in the genres of their subject. This applies in foreign-language CLIL settings, but also in mainstream settings: after all, who speaks ‘Geography’ or ‘Physics’ as their home language?

 

So what about the language teacher?

Does this mean that language teachers have to relinquish their dream of teaching language “The Sneaky Way”? I think not. In fact, I would argue that a disciplinary literacies approach finally offers language teachers the opportunity to realise that dream within their own subject. Language teachers are experts in content areas such as literature, linguistics, culture and intercultural communication (Meesterschapsteam mvt, 2022). Rethinking language curricula around content such as these would reposition language subjects as disciplines in their own right, with their own perspectives and disciplinary literacies (see also an earlier post on this).

 

Next steps

Having established that teachers are well-equipped to support development of disciplinary literacies from their own subject perspectives without compromising their disciplinary identity, the question remains as to how best to support them in finding the best ways to do so. Do you have ideas for how to approach this or are you interested in carrying out research? Get in touch with your ideas via t.l.mearns@iclon.leidenuniv.nl.

 

And… Join us at World CLIL 2022!

Want to connect with colleagues in the international CLIL community? On 7-8 July this year, ICLON will team up with Nuffic to host the World CLIL conference in the Hague. We promise a packed programme with a wide range of workshops on location and over a hundred presentations and symposia available to both on-location and online participants. Registration is open until the 15th of June, but why wait? See www.worldclil.com for more information.

 

References

Ball, P., Kelly, K., & Clegg, J. (2015). Putting CLIL into Practice. Oxford: Oxford University Press.

 

de Bot, K., 2007. Language Teaching in a Changing World. The Modern Language Journal, 91(2), pp. 274-276.

 

Coyle, D. (2015). Strengthening integrated learning: Towards a new era for pluriliteracies and intercultural learning. Latin American Journal of Content and Language Integrated Learning, 8(2), 84-103, doi:10.5294/laclil.2015.8.2.2

 

Coyle, D., & Meyer, O. (2021). Beyond CLIL: Pluriliteracies Teaching for Deeper Learning. Cambridge UK: Cambridge University Press.

 

Dale, L., Oostdam, R., & Verspoor, M. (2018). Searching for identity and focus: towards an analytical framework for language teachers in bilingual education. Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 21(3), 366-383 DOI: 10.1080/13670050.2017.1383351

 

de Graaff, R., Koopman, G. J., Anikina, Y., & Westhoff, G. (2007). An Observation Tool for Effective L2 Pedagogy in Content and Language Integrated Learning (CLIL). International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 10(5), 603-624. doi:10.2167/beb462.0

 

van Kampen, E., Meirink, J., Admiraal, W., & Berry, A. (2017). Do we all share the same goals for content and language integrated learning (CLIL)? Specialist and practitioner perceptions of ‘ideal’ CLIL pedagogies in the Netherlands. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, Online first. doi:10.1080/13670050.2017.1411332

 

Koopman, G. J., Skeet, J., & de Graaff, R. (2014). Exploring content teachers’ knowledge of language pedagogy: a report on a small-scale research project in a Dutch CLIL context. The Language Learning Journal, 42(2), 123-136. doi:10.1080/09571736.2014.889974

 

Meesterschapsteam mvt (2022). Visie op de toekomst van het curriculum Moderne Vreemde Talen. Accessible via https://modernevreemdetalen.vakdidactiekgw.nl/wp-content/uploads/sites/6/2022/04/Basistekst-visie-4.4.pdf

 

Oattes, H., Oostdam, R., De Graaff, R., Fukkink, R., & Wilschut, A. (2018). Content and Language Integrated Learning in Dutch bilingual education. How Dutch history teachers focus on second language teaching. Dutch Journal of Applied Linguistics, 7(2), 156-176. doi:10.1075/dujal.18003.oat

Share This Post!Share on LinkedInTweet about this on TwitterShare on FacebookEmail this to someone

Leiderschap in onderwijs  0

Op 20 april wordt tijdens het jaarlijkse conferentie van American Educational Research Association (AERA) een invited symposium gehouden over ‘educational leadership’ op initiatief van de Vereniging voor Onderwijs Research (VOR) divisie Beleid & Organisatie. Vier interessante papers worden besproken allemaal met een andere invalshoek op onderwijskundig leidershap; formeel leiderschap, informeel leiderschap, gericht op innovatie gericht op persoonlijke groei; Allemaal onderdelen van leiderschap.

 

LOL en SKO

Onderwijskundig leiderschap staat steeds meer in de aandacht zowel in onderwijsonderzoek als bij het opleiden van docenten. Het concept lijkt iets te bevatten waar we als onderwijsonderzoekers, onderwijsadviseurs, en docent trainers hebben gemist of altijd al hebben gezocht. Om veranderingen in het onderwijs echt te laten slagen is leidershap nodig, en dat leidershap hoeft niet altijd direct gerelateerd te zijn aan formele leiderschapsposities. Evenzo is persoonlijk leiderschap nodig om te groeien en je eigen werkzaamheden te veranderen. De leergang Onderwijskundig leiderschap (LOL) is een expliciete uiting van het vormen van leiderschap in onderwijs. De Leergang wordt in Leiden aangeboden vanuit het Leiden-Delft-Erasmus verband. Het doel van de leergang is “het ontwikkelen van een brede en praktijkgerichte visie op onderwijs en onderwijsvernieuwing bij de deelnemers.” Onderwijskundig leidershap begint kennelijk bij het inzicht hebben in je eigen visie op onderwijs en daarop reflecteren. Daarmee is het niet vreemd dat ook bij de Senior Kwalificatie Onderwijs (SKO) staat visievorming en onderwijsvernieuwing centraal. Vooral ook de invloed die de kandidaat heeft op collega’s in en buiten het eigen instituut wordt gezien als een indicator voor senioriteit en leiderschap.

Conceptualiseren

De manier waarop wij ‘leiderschap’ conceptualiseren lijkt de belangrijkste factor die van invloed is op hoe wij onderwijsverandering en onze eigen groei ervaren. Effectief onderwijskundig leiderschap binnen ondersteunt en stimuleert onder andere samenwerking, collectief leren en het opbouwen van gedeelde referentiekaders binnen de organisatie. Het uitbreiden van ons begrip van leiderschapsvormen kan helpen om de voortdurende verandering in onderwijs te ondersteunen en te stimuleren. Daarmee is dit concept interessant om verder te verkennen in onderzoek naar didactiek en het leren van docenten.

 

In het symposium zullen door de sprekers verschillende vormen van leiderschap in onderwijs besproken worden, zoals transformationeel leiderschap, inclusief leiderschap, gedistribueerd leiderschap en gedeeld leiderschap. Ook zullen diverse contexten en onderwijsorganisatievormen langskomen. Welke vorm van leiderschap, welke organisatiecultuur, welke structuren en welk HR-beleid het meest geschikt zijn, hangt sterk af van de actoren, context en doel. In elke context zijn verschillende variabelen, zoals overtuigingen, attitudes, vaardigheden, en mogelijkheden van doorslaggevend belang in relatie tot welke vorm van leiderschap en welke leiderschapsstructuur gewenst is.

Teacher agency

Ik raad het iedereen aan die interesseert in onderwijsvernieuwing en docentontwikkeling om kennis te nemen van dit symposium. Teacher agency, leren van docenten, pedagogical content knowledge, kennisbasis van docenten; ik kan me bijna geen onderwerp voorstellen die besproken is in onze onderzoeksgroep, die niet op een of andere manier gerelateerd is aan ‘leiderschap in onderwijs’.

Share This Post!Share on LinkedInTweet about this on TwitterShare on FacebookEmail this to someone

Buiksprekers in onderzoek naar tweedetaalverwerving: Emily Felker’s dissertatie “Learning second language speech perception in natural settings”  0

Op 10 juni 2021 verdedigde Emily Felker haar proefschrift aan de Radboud Universiteit Nijmegen. Ze kreeg moeilijke vragen, en beantwoordde die stuk voor stuk met verve. De meeste vragen gingen over hoofdstuk 6 van haar proefschrift, het hoofdstuk waarin onderzocht werd of expliciete instructie over klanken nu nut heeft voor bewustwording en herkenning van die klanken door tweedetaalleerders. Kort gezegd is de uitkomst “ja” en kunnen we hieruit (weer eens) concluderen dat bewustwording door middel van expliciete instructie zinnig is voor het leren van een tweede taal, ditmaal op het gebied van klankperceptie.

 

Dit soort onderzoek is winst voor de taalonderwijspraktijk. Ik hoef leraren(opleiders) niet uit te leggen waarom we dit zouden willen weten. Maar dat geldt niet direct voor de andere hoofdstukken in het proefschrift van Felker. In de corona-tijd sprak ik mijn collega’s vaker buiten, op een terras, wel zo ontspannen. En zo kwam het voor dat mijn collega MVT-lerarenopleider mij vroeg naar het boekje dat ik op dat moment aan het lezen was. Enthousiast begon ik te vertellen over de ingewikkelde, nieuw-uitgevonden experimentopzet uit hoofdstuk 3 en 4 van het proefschrift…

 

Het buiksprekerparadigma

In dit experiment zit een echte proefpersoon tegenover een niet-echte, namelijk een bondgenoot binnen het onderzoek, een soort medeplichtige van de onderzoeker. Samen moeten ze puzzels oplossen en hebben ze daarvoor ieder een deel van de informatie op hun eigen computerschermen, en dit doen ze in het Engels. Daarbij moeten ze woorden aan figuren verbinden. Nu is de crux dat die bondgenoot een vreemd accent heeft; ze zegt telkens /i/ in plaats van /e/, dus bijvoorbeeld ‘bitter’ in plaats van ‘better’, en bovendien zegt ze /ie/ waar anderen /i/ zeggen. Als de proefpersoon dan de geschreven woorden “bitter” én “better” heeft om uit te kiezen voor het oplossen van de puzzel, dan moet de proefpersoon dus gaandeweg het experiment begrijpen dat dit een accent is (met e -> i en i -> ie), want anders lukt het niet om de puzzel correct op te lossen. Om ervoor te zorgen dat de medeplichtige een constante uitspaak heeft van dit accent, gebruikt de medeplichtige een heel arsenaal aan vooraf opgenomen zinnetjes en woorden. Om mijn collega beter uit te leggen hoe dit werkte, deed ik voor hoe de medeplichtige zich dan telkens kort achter haar computerscherm waarop de puzzel te zien was verborg, om te doen alsof ze in de microfoon praatte, maar in feite drukte ze dan op een knopje. Als een soort buikspreker.

 

Learning in natural settings?

Na mijn lange maar enthousiaste uitleg over dit nieuwe experimentele paradigma, reageerde mijn collega droogjes met “maar waarom zou je dat allemaal doen?”. En omdat de rest van de terrastafel al andere meer prangende onderwerpen besprak, bleef mijn antwoord op deze vraag uit. Daarom bij deze: waarom zou je een buikspreker-experiment uitvoeren? De titel van het proefschrift is “Learning second language speech perception in natural settings”. Hoezo is een buikspreker-paradigma een natuurlijke setting?

 

Dat heeft te maken met de eeuwige tegenstelling in onderzoek: zo natuurlijk mogelijk enerzijds, en zo gecontroleerd mogelijk anderzijds. Vóór het paradigma van Felker was er nog nooit gecontroleerd onderzoek naar het leren van accenten in taal in live-interactie. Nu kon Felker onderzoeken hoe tweedetaalleerders wennen aan een voor hen tot dan toe onbekend accent, en hoe ze dat accent gaandeweg leren met expliciete feedback (Buikspreker: “No not that one, you need bitter not beeter”).

 

Nieuwe mogelijkheden voor onderzoek

Dit paradigma opent tal van nieuwe mogelijkheden voor onderzoek naar tweedetaalverwerving: als je gecontroleerde gesprekken kunt inzetten in onderzoek, dan kun je bijvoorbeeld preciezer uitzoeken welk type feedback, op welk aspect, op welk moment, en door wie het beste werkt in interactie, zowel voor directe uptake als voor langetermijn-leereffecten. Je kan dit bijvoorbeeld inzetten om meer onderzoek naar feedback te doen bij perceptie, zoals in Felker’s onderzoek, maar het is uiteraard ook te gebruiken om uit te zoeken hoe je feedback in interactie op uitspraak, of op andere aspecten van productie het beste kunt inzetten. Vervolgens is er ook een heel scala aan experimenten te bedenken om uit te zoeken of het uitmaakt wie die feedback geeft: kan dat een peer zijn, of werkt het beter als het een docent is; in hoeverre maakt het uit of het een moedertaalspreker is of niet, et cetera.

 

Dus hier kwam mijn enthousiasme vandaan, het is niet direct toepasbaar in de praktijk, maar het onderzoek dat mogelijk is gemaakt kan ons wel weer meer leren over de mogelijke positieve effecten van feedback in interactie, toch één van de meest gebruikte vormen van instructie in een les moderne vreemde talen. Los van de theoretische en praktische implicaties van het nieuwe paradigma gun ik het de toekomstige onderzoekers die als medeplichtige in zo’n experiment meedoen: hoe grappig moet het wel niet zijn, om door de juiste combinatie van knoppen met opgenomen zinnen alle proefpersonen te doen geloven dat er een echt gesprek plaatsvindt.

Share This Post!Share on LinkedInTweet about this on TwitterShare on FacebookEmail this to someone

Mag een leraar weer leraar zijn?  0

Studenten moeten hybride worden opgeleid om maar niet in het fuik van het leraarschap terecht te komen. Blijkbaar is het leraarschap iets heel ergs wat je wel een paar jaar kunt doen, maar je moet vooral je opties open houden om aan het leraarschap te kunnen ontsnappen. Maar zou een leraar het niet geweldig moeten vinden om bij te mogen dragen aan de ontwikkeling van jonge mensen? En zou onze maatschappij niet juist het leraarschap hogelijk moeten waarderen in plaats van als een fuik te bestempelen?

Tevredenheid leraren
Deze zomer heb ik me eens verdiept in de data van de Teaching and Learning International Survey om te kijken wat leraren tevreden leraren maakt. In deze survey, die in 2018 is afgenomen (en daarvoor in 2008 en 2013), is veel relevante informatie bevraagd over gevolgde opleidingen en professionalisering van leraren, hun motivatie, hun ervaringen met het leraarschap en werkomstandigheden in school. Ik heb uitsluitend naar de data van de leraren in het primair onderwijs en de onderbouw van het voorgezet onderwijs in Nederland en Vlaanderen gekeken omdat deze data beschikbaar zijn. En daar kwam een eenduidig plaatje uit, voor primair en voortgezet onderwijs, en voor Nederland en Vlaanderen. Tevredenheid van leraren wordt vooral bepaald door zaken die een leraar leraar maakt: hun motivatie voor het leraarsberoep en de werkomstandigheden in school.

Motivatie voor het leraarsberoep
Wat betreft hun motivatie voor het leraarsberoep zijn tevreden leraren vooral leraren die het maatschappelijke nut van het leraarschap erkennen en willen bijdragen aan de ontwikkeling van jonge mensen. Tevreden leraren zijn veelal ook leraren die het leraarschap als eerste beroepskeuze hadden. Salaris, vaste baan en prettige werktijden blijken geen verschillen te verklaren in tevredenheid van leraren met hun beroep.

Werkomstandigheden in school
Ook goede werkomstandigheden in school maken leraren meer tevreden. Vooral een schoolklimaat waarin sprake is van een veilige en respectvolle leer- en werkomgeving maakt veel uit. Maar werkomstandigheden kunnen ook negatief uitpakken, zoals ervaren barrières voor het volgen van professionele ontwikkeling en gevoelens van stress en spanning door onder meer werkdruk en veel andere taken dan het verzorgen van onderwijs.

Dus?
Leraren zijn tevreden als zij leraar mogen zijn, zij bij kunnen dragen aan de ontwikkeling van jonge mensen, zij zich vooral met onderwijs kunnen bezighouden en hun beroep wordt gewaardeerd. Hybride loopbanen kunnen studenten aantrekken voor de lerarenopleiding en tijdelijk een lerarentekort oplossen, maar blijven deze leraren wel behouden voor het beroep? Zouden we ons niet veel meer moeten richten op de zaken die juist voor het leraarschap van belang zijn in plaats van dit te zien als een fuik waar je vooral uit moet geraken? En dus meer op waarderen en erkennen van het leraarsberoep? Daarmee wordt het leraarschap voor studenten een aantrekkelijke optie en voor leraren een waardering voor wat zij doen. De keuze om juist het leraarschap centraal te stellen draagt op termijn meer bij aan het terugdringen van het lerarentekort dan het aantrekken van nieuwe doelgroepen die binnen no time het leraarschap weer vaarwel hebben gezegd.

Mag een leraar weer gewoon een leraar zijn?

Share This Post!Share on LinkedInTweet about this on TwitterShare on FacebookEmail this to someone

Stay connected! Students’ sense of belonging in higher education  0

Students’ access, inclusiveness and well-being

Not all students enter university with the same economic, social and cultural capital. Therefore, access, inclusiveness and well-being for all are key in developments in higher education across the world. Higher Education Institutions (HEIs) are part of the broader social tissue and not just places where students acquire academic skills; they also help students become more resilient in the face of adversity and feel more connected with the people around them. Not least, HEIs are the first place where students experience society in all its facets, and those experiences can have a profound influence on students’ attitudes and behavior in life.

Importance of students’ sense of belonging

As higher education becomes increasingly competitive, students come under more pressure to succeed in their grades, which increases their levels of stress. Stress has been linked to mental health problems, which are highly prevalent among the student population and have been shown to impact learning and well-being (Stallman & King, 2016). A number of factors can affect student retention and well-being, including the student’s social experience within the higher education environment. Students’ sense of belonging to their institutions – personal feelings of connectedness to the institution occurring in academic and social spheres – has come to be recognized as one of the most significant factors in students’ success and retention in higher education. While individual characteristics such as personality and propensity to connect may have some impact, it is also acknowledged that institutional factors play an important role. Elements such as the culture of the university or curriculum design may affect the students’ experiences, including their sense of belonging and connection to other students, staff and the institution (Kahu & Nelson, 2018).

COVID-19 pandemic

The lockdowns in response to COVID-19 pandemic have interrupted conventional schooling and in many countries online teaching is now a new routine for many students in higher education, but it presents significant challenges. Many students experience challenges with respect to keeping a sense of belonging to their peers, staff and institution. Students in the most marginalized groups, who don’t have access to digital learning resources or lack the resilience and engagement to learn on their own, are at risk of falling behind. Universities from around the world have been uncertain about how long the COVID-19 crisis will last and how it might affect the mental health of students and faculty.

What to do?

Students have to cope with many challenges, both inside and outside HEIs, which can have immense consequences varying from poor access, low engagement and feelings of distress to delays and drop-out. Yet these challenges and consequences can be different depending on students’ social, cultural, economic and language backgrounds leading to a discrepancy between inclusive access and inclusive outcomes. But how should HEIs take up this massive challenge of access, inclusiveness and well-being for all? For sure not the umpteenth study on how students experience higher education in COVID-19 times. More attention for connecting students, socializing activities, and embodying social settings; less lecturing, testing and calls to account. Let’s stay connected to take up this massive challenge!


Read more
Share This Post!Share on LinkedInTweet about this on TwitterShare on FacebookEmail this to someone

Teaching and learning from home – what we have learned from pre-COVID-19 times  0

 

The last two decades have been characterized by extensive growth in the use of technology in education, such as the application of virtual learning environments, simulation software, games and gamification, virtual experiments, visualization of complex models as well as tools that enable students and teachers to communicate and collaborate through email, electronic forums, and instant-messaging systems. Due to the measures to prevent the spread of COVID-19 schools around the world radically changed to teaching and learning at a distance. What can we learn from 20 years of research on technology-enhanced teaching? Are we exploring new practices or just consolidating our insights into teaching and learning? I present ten implications for distance teaching from home, based on a large body of knowledge on technology-enhanced teaching from pre-COVID-19 times.

 

 

Explore new territories instead of consolidating land

Despite extensive growth in the use of technology in education, innovations in teaching with technology have entered the school sporadically: many teachers use the technology to do what they always have done and choose those activities that will help them accommodate their own perspectives on teaching and learning.

  • Transform distance teaching by exploring new pedagogies instead of transferring pedagogies from pre-COVID-19 times.

 

Focus on the learner, not on teaching

Students differ in their learning needs, preferences and motivation. Yet schools should provide a place for all students no matter their social, cultural, economic, language, and ability background. It is important to understand students’ needs for autonomy and support to align teaching with what students need.

  • Mentor student learning, instead of transferring knowledge online.

 

Share control of learning activities with students

In online learning, with too much learner control, many students feel lost and do not know how to regulate their own learning path; with too much teacher control, many students are not motivated to their do work. Shared control means that students have the autonomy to decide their pace, sequencing, time allotment, practicing and reviewing within a larger framework set by the teacher.

  • The more intrinsically motivated students are, the more learner control can be established.

 

Teach students how to learn

Self-regulation appears to be a crucial aspect in online learning, but many students have difficulties with regulating their own learning activities. The development of self-regulation has not commonly been addressed. And if so, teachers are focused on how to prepare learning activities (planning and making choices) and less on self-regulation during and after learning.

  • Teach and provide feedback on how students can monitor, review and redirect their own learning processes.

 

Insert reflection

Adaptive software has been regularly used to support students in practicing with, for example, language and math skills. Yet learning does not happen so much through the extensive practice, but because students compare and refine information, and surface, criticize, restructure and test intuitive understanding. Students give ‘meaning’ to what they learn. In other words:

  • Encourage students’ reflection on what they have done and achieved.

 

Strengthen active learning

Students should actively construct knowledge by integrating new information and experiences into what they have previously come to understand, revising and reinterpreting old knowledge in order to reconcile it with the new.

  • Acknowledge distance teaching as means of knowledge construction and discovery, rather than as means of passive acceptance of knowledge transfer.

 

Situate learning in real-life world of students

Learning occurs only when students process new information in a meaningful way that makes sense within their own frames of reference. Interested students challenge their existing knowledge and are more likely to develop conceptual frameworks that integrate prior knowledge and new information into understanding. In distance education from home, the link with the real-life world is even more apparent.

  • Connect to students and situate learning in their real-life world

 

Encourage social interaction

Constructing meaning comes from interacting with others – teachers, peers, friend, parents, family and casual acquaintances- to explain, defend, discuss, and assess ideas and challenge, question, and comprehend the ideas of others. Social interaction is a critical component of situated learning –students become involved in a learning community that embodies certain beliefs and behaviors to be acquired.

  • Encourage social interaction to construct meaning and bind students to a learning community

 

Constructively align teaching, assessment, materials and tools

Teaching, learning activities, assessments, materials and tools should be constructively aligned to reach the learning goals that are set. The more these are aligned, the more students target their learning activities to reach the learning goals.

  • Teaching, materials and tools should be aligned to support targeted learning activities of students.

 

Share with colleagues

Many evaluations of technology-enhanced teaching in school show that the more interventions are school-wide approaches, the more shared by teachers and the more effective these are. Students are similarly approached by all teachers and in all school subjects, which strengthens learning effects. Additionally, more effort will be put into the educational design of teaching approaches and practices.

  • Share your practices with colleagues and the more effective yours will be!

 

Share This Post!Share on LinkedInTweet about this on TwitterShare on FacebookEmail this to someone

Digitalisering hoger onderwijs verkleint toegankelijkheid  0

Aanleiding

Het notaoverleg van de vaste commissie voor Onderwijs, Cultuur en Wetenschap over de Strategische Agenda Hoger Onderwijs heeft veel stof doen opwaaien in de sociale media. Zo is er een voorstel van VVD-kamerlid Dennis Wiersma voor digitalisering van colleges. Zo veel mogelijk colleges zouden voor iedereen gratis online beschikbaar moeten komen. Aankomende studenten zouden dan kunnen beoordelen of een bepaalde studie voor hen geschikt is, digitaal onderwijs zou makkelijk kunnen worden gecombineerd met een baan of zorgtaken en mensen hebben zo altijd toegang tot kennis en kunnen bijblijven in hun vak. Vervolgens heeft vooral de opmerking dat het hoger onderwijs dan ook wel wat goedkoper kan, veel reacties opgeroepen. De Minister lijkt overigens niet erg enthousiast te zijn over dit plan, mede omdat zij inschat dat het juist meer geld kost.

 

Problemen bij online onderwijs

Maar waar de discussie eigenlijk over moet gaan is of digitalisering van hoger onderwijs daadwerkelijk de toegankelijkheid tot kennis verbetert. Er moet een onderscheid worden gemaakt tussen onderwijs(aanbod) en leren. Uit de inmiddels omvangrijke kennisbasis over open online hoger onderwijs weten we dat studenten erg verschillen in de reden waarom zij het onderwijs volgen en deze redenen veranderen ook nog eens gedurende een cursus. Ook verschillen zij in hun voorkennis over het onderwerp, hebben zij verschillende voorkeuren om zich kennis en vaardigheden eigen te maken, en denken dat zij verschillend over wat een student en een docent zou moeten doen in onderwijs. En al deze verschillen zijn niet bekend als het open online onderwijs wordt gemaakt en uitgevoerd.

 

 

Zoveel mogelijk aanbod

De oplossing voor al deze verschillen tussen studenten in open online onderwijs is zoveel mogelijk aanbod klaar zetten waaruit iedere student dan een keuze kan maken. Maar onderzoek heeft al aangetoond dat:

  • veel studenten in open online hoger onderwijs deze benodigde zelfregulatievaardigheden om goed hun weg in het aanbod te vinden onvoldoende bezitten;
  • het geboden onderwijs vooral gericht is op kennisoverdracht door de docent, iets waarvan we al veel langer weten dit niet effectief is, en
  • studenten weinig actief bezig zijn met de inhoud van het onderwijs, iets waarvan we al langer weten dat het juist wel werkt.

 

Dus…

Dit leidt ertoe dat in open online hoger onderwijs goede studenten het meeste leren en de minder goede studenten afhaken of uitvallen. De digitalisering van onderwijs vergroot weliswaar de toegankelijkheid van alles wat er is, maar verkleint de toegankelijkheid van het daadwerkelijk verkrijgen van meer kennis en vaardigheden. Een verschil tussen onderwijs(aanbod) en leren.

 

Literatuur

Hendriks, R. A., de Jong, P. G. M., Admiraal, W. F., Reinders, M. E. J. (2019). Teaching modes and social-epistemological dimensions in Medical Massive Open Online Courses: Lessons for integration in campus education. Medical Teacher, 41(8), 917-926.
Hendriks, R. A, Jong, P. G. M., Admiraal, W. F., & Reinders, M. E. J. (2020). Instructional design quality in medical Massive Open Online Courses for integration into campus education. Medical Teacher, 42(2), 156-163.
Jansen, R. (2019). Dealing with autonomy. Self-regulated learning in open online education. Dissertatie. Universiteit Utrecht.
Pilli, O., Admiraal, W., & Salli, A. (2018). MOOCs: Innovation or stagnation? Turkish Online Journal of Distance Education, 19(3), 169-181.

Share This Post!Share on LinkedInTweet about this on TwitterShare on FacebookEmail this to someone

Intercultural Communicative Competence in the Language Classroom: Is this where language education is headed?  0

Authors: Nivja de Jong and Tessa Mearns (members of Meesterschapsteam MVT)

 

One time is not enough, two times is a trend, and three times is a tradition

In June 2017, the LLRC (Language Learning Resource Centre) was ‘launched’ with a full-day programme by and for language teachers, language teacher educators, and language learning researchers. Most of those present were from Leiden University, unsurprising as the LLRC has as its central aim to bring together language teachers and researchers from the different Leiden University institutes involved in teaching languages: LUCL, LIAS, ATC, ICLON and LUCAS. On June 7th, 2019, the third full-day conference was hosted by the LLRC, this time on the topic of intercultural communicative competence with a focus on higher education. Professor Michael Byram (emeritus professor, Durham University) was the invited speaker of the day. Anyone who has ever heard of the term “intercultural communicative competence” knows the stature of Prof. Byram. Although again, most people came from Leiden University, both presenters and attendants were now more diverse.

 

“Why should the biologists get all the fun?”

This was a question posed by Prof. Byram during his keynote. He referred to the fact that in CLIL (Content and Language Integrated Learning), as the acronym already clarifies, it is usual to teach content whilst teaching language. So if biologists teach about biology whilst teaching language, what (fun) topics can and should language teachers use?

When teaching language, students and teacher(s) use language, and this language that is used is always about something. Teachers can to some extent choose the content for which the language will be used. If we agree that being a communicative competent user of a language, also means to understand (something about) the (sub-)culture of the language, it becomes apparent that a form of content in the language classroom can and should be “culture”. So biology teachers do NOT get all the fun. Language teachers can claim an enormous amount of interesting topics to teach, and this in turn will lead to learners that are more interculturally competent and language-aware.

 

A shared vision

The same note was struck in the last lecture of the day, by the Meesterschapsteam MVT, who showed their model on language teaching for the Dutch curriculum: intercultural communicative competence is the core competence, and this core evolves from three overlapping learning outcomes: cultural awareness, language awareness, and language skills, as depicted in the figure below.

 

Figure: Learning outcomes for a content-rich Modern Languages curriculum (adapted from  Meesterschapsteam MVT’s vision on the future of Modern Languages education)

 

A question of ‘perspective’

Apt content to foster these competences can be specified by approaching ‘language’ from different academic perspectives: language as a structural phenomenon, language as a cognitive phenomenon, and language as a cultural phenomenon. Insights from such theoretical models have direct and fun implications for language teachers in their everyday practice. Instead of borrowing topics from other subjects (reading and talking about “panda’s eating bamboo”, “(made-up?) hobbies”, “the environment”), teachers can choose topics that are relevant for language: therefore choosing topics that are about structures of languages (from phonetics to discourse), about cognitive phenomena (from top-down processing while listening to Zipf-distributions or child language learning), about social phenomena (such as status of dialects, the effect of language and its power), and about cultural phenomena (ranging from stereotypes about cultures to literature and other forms of art). Biologist teachers get all the fun? No way! Language teachers get all the fun!

 

Support for a content-rich vision

The rest of the day’s presentations illustrated through practical examples how language teaching can include teaching about culture and developing intercultural competence (ICC). From the multilingual school to partnerships across international borders, language-and-culture-integrated literature teaching, assessment of ICC, to ICC training for university staff and students, the day presented us inspiration from a whole host of research findings and good practices.

Reform can only succeed if there is support at grassroots level. If the attendance and enthusiasm with which this conference was received are anything to go by then perhaps the vision of content-rich language education is not so far off the mark.

 

Next year’s LLRC Day will be held in June 2020 and centre around the theme ‘The interplay between practice, research, and theories in L2 learning’. Keep an eye on the LLRC website for more information.

 

Share This Post!Share on LinkedInTweet about this on TwitterShare on FacebookEmail this to someone

Op naar 40 jaar inspirerend voor de klas  0

Het lerarentekort in het primair en voortgezet onderwijs is dagelijks in het nieuws. Scholen sturen vertwijfeld klassen naar huis, onderwijstijd wordt ingekort en beleidsmakers zijn ten einde raad. Lerarenopleidingen worden aangespoord meer beginnende leraren af te leveren, maar mede door het imago van docentschap lukt dat maar mondjesmaat. Je hoort maar weinig over het behoud van leraren voor het beroep, en dan met name van de oudere leraar.

 

Oudere leraren
In de discussies worden oudere leraren steevast weggezet als een groep verzuurde leraren die niets meer willen en geen click meer hebben met hun leerlingen. Uit onder meer de dissertatie van Veldman (2017) naar arbeidstevredenheid van oudere leraren blijkt dat dit maar een klein deel van de waarheid is. Het directe contact met leerlingen is voor de ene leraar wel een bron van tevredenheid met het beroep, maar voor de andere leraar een reden om het aantal uren lesgeven te verminderen, een andere functie in school te ambiëren of het onderwijsberoep zelfs te verlaten.

 

Vier typen
Op basis van gegevens over hun relatie met leerlingen en arbeidstevredenheid in het algemeen onderscheidt Veldman vier typen oudere leraren (met tussen haakjes het aandeel in de gehele steekproef):
1. Positieve overschatters (43%)
2. Positieve onderschatters (36%)
3. Negatieve onderschatters (9%)
4. Negatieve realisten (12%)

 

Positieve overschatters
Positieve overschatters hebben geen reëel beeld van de kwaliteit van de relatie met hun leerlingen. Zij overschatten deze, en dan met name het creëren van een veilig en positief leerklimaat voor leerlingen. Wel zijn zij mede daardoor tevreden met hun werk, met name over de aard van het werk en de ondersteuning door het management. Zij prenten zichzelf in een goede relatie met leerlingen te hebben.

 

Positieve onderschatters

Ook positieve onderschatters hebben geen reëel beeld van de kwaliteit van de relatie met hun leerlingen. Zij onderschatten de kwaliteit van hun relatie met leerlingen, maar leerlingen waarderen de relatie wel positiever dan bij de Positieve overschatters. Dat geldt met name voor het creëren van een veilig en positief leerklimaat voor leerlingen. Mede daardoor zijn de positieve onderschatters tevreden met hun werk, met name over de aard van hun werk en de relatie met collega’s in school. Zij wapenen zich tegen mogelijk negatieve beelden van hun leerlingen.

 

Negatieve onderschatters
En ook de negatieve onderschatters hebben geen reëel beeld van de kwaliteit van de relatie met hun leerlingen. Zij onderschatten hun relatie met leerlingen, die hen vergelijkbaar waarderen als de Positieve overschatters. Verder zijn zij ontevreden over hun werk en dan met name over de aard van het werk en de werkomstandigheden. Zij leggen de schuld van hun ontevredenheid vooral bij externe factoren in school en bij de overheid.

 

Negatieve realisten
De negatieve realisten, ten slotte, vormen de enige groep leraren met een reëel beeld van de kwaliteit van de relatie met hun leerlingen. Zowel de leraren als hun leerlingen waarderen de relatie laag, terwijl de leraren ook weinig ambities hebben op het vlak van de relatie met leerlingen. Verder zijn deze leraren ontevreden over hun werk en dan met name over de aard van hun werk. Over andere zaken, zoals relatie met collega’s, werkomstandigheden en ondersteuning door het management, zijn zij tevreden. Zij hechten meer waarde aan andere aspecten van het beroep van docent dan het direct onderwijzen van leerlingen.

 

Dus…
Ongeveer 10% van de oudere leraren uit de typologie lijkt op het stereotype beeld dat wordt geschetst. Maar voor de overige 90% van de oudere leraren lijken er voldoende mogelijkheden om hen voor het beroep van leraar te behouden. Oudere leraren kunnen worden begeleid in het helder krijgen wat hen nog drijft als leraar (negatief realisten), in het formuleren van meer realistische ambities waardoor zij meer werkvreugde halen uit hun relatie met leerlingen (negatieve onderschatters) of beter gebruik maken van de kwaliteit van de relatie (positieve overschatters), en in het verkrijgen van meer zelfvertrouwen in de relatie met hun leerlingen (positieve onderschatters).

Meer ondersteuning en facilitering van oudere leraren kunnen oudere leraren helpen om de interactie met hun leerlingen te herwaarderen, een weloverwogen keuze te maken om vanuit een positieve motivatie iets anders te gaan doen dan lesgeven en (opnieuw) te motiveren voor het beroep van docent. In beleidsmaatregelen rond het reduceren van het lerarentekort zou hiervoor veel meer aandacht moeten komen.

 

Literatuur
Admiraal, W., Veldman, I., Mainhard, T., & Tartwijk, J van. (2019). A typology of veteran teachers’ job satisfaction: Their relationships with their students and the nature of their work. Social Psychology of Education, 22(2), 337-355.

Veldman, I. (2017). Stay or leave? Veteran teachers’ relationship with students and job satisfaction. Academisch proefschrift Universiteit Leiden.

Share This Post!Share on LinkedInTweet about this on TwitterShare on FacebookEmail this to someone