Teaching and Teacher Learning

In november verscheen in het tijdschrift Pedagogische Studien een themanummer over de professionele ruimte van leraren in het Voortgezet Onderwijs. Hoewel het onderzoek waarover wordt gerapporteerd in dit themanummer bijna 2 jaar geleden werd afgerond, is het thema nog steeds actueel. Ongeveer gelijktijdig verscheen namelijk het rapport ‘Ruim baan voor leraren’ van de Onderwijsraad en het advies van Rinnooy Kan ‘Verkenning leraren’, waarin wordt gesteld dat leraren vrijheid moeten krijgen bij de invulling van docentprofessionalisering. Uit de titels van deze drie publicaties (ruimte, ruim baan, vrijheid) zou je gemakkelijk kunnen afleiden dat het momenteel niet goed gaat met de ruimte/vrijheid van leraren in Nederland.

Is dat zo? In het themanummer van PS wordt de ervaren professionele ruimte van leraren in het voortgezet onderwijs onderzocht in de context van drie professionaliseringinitiatieven (Professionele Leergemeenschappen, Traineeships voor beginnende docenten en de Promotiebeurs voor leraren). Ook wordt het perspectief op professionele ruimte van schoolleiders onderzocht. Uit de vier bijdragen blijkt, kort samengevat, dat leraren in voortgezet onderwijs wel degelijk ruimte ervaren om te werken aan de ontwikkeling van de eigen onderwijspraktijk (individuele ontwikkeling), maar dat de ambitie tot olievlekwerking van eigen ideeën voor het verbeteren van de onderwijspraktijk naar collega’s niet zonder meer te realiseren is. De schoolleiding heeft hierin de uitdagende taak om de schoolorganisatie zo te ontwerpen dat docenten ruimte krijgen en kunnen nemen.

In de discussiebijdrage stelt Joseph Kessels dat er (te?) vaak naar ontwikkelingen in het onderwijs (waaronder docentprofessionalisering) wordt gekeken vanuit afzonderlijke elementen. Voorbeelden hiervan zijn werkdruk, motivatie, leercultuur, etc. Hij pleit voor het kijken naar scholen “als ecologische systemen, waarin niet de afzonderlijke interventies tot specifieke resultaten leiden, maar wel het complexe proces van diverse op elkaar inwerkende dynamische bewegingen”. Ook bespreekt hij dat huidige initiatieven in het kader van docentprofessionalisering veelal zijn gericht op de individuele docent waardoor ruimte om bij te dragen aan de schoolontwikkeling in het gedrang komt. Om dit (beter) te realiseren is een herontwerp van de schoolorganisatie nodig, waarin samenwerking tussen collega’s ten behoeve van het primaire proces vanzelfsprekend is in plaats van dat het door leraren als ‘extra’  wordt ervaren. Dit kan door het individuele lesgeven in klassen volgens een voorgeschreven lesrooster met verplichte leerstof te vervangen door vormen van onderwijs waarbij geredeneerd wordt vanuit de autonomie (of ruimte?) van de leerling.

Tot een dergelijk drastisch herontwerp van de huidige organisaties zal het niet snel komen. Wat mij betreft is het wel een oproep om als onderzoekers in nauwe samenwerking met de onderwijspraktijk de ambitie op te pakken een realistisch herontwerp van schoolorganisaties verder vorm te geven in de toekomst!

Link naar het themanummer: http://www.pedagogischestudien.nl/home

Share This Post!

How to solve teacher shortage

About two years ago, I started as a post-doc researcher at ICLON to study the effectivity of the Minor in Teaching, an undergraduate teaching module aimed at attracting academic students to a career in teaching, especially in the STEM area. Coming from a chemistry background with experience in the food industry, I switched to education about ten years ago and worked as a lecturer in chemistry before starting this research project. To get an idea of the problem of concern, I started a broad exploration by gathering a large variety of information: all kinds of relevant reports, interviews with students and teacher educators, student entry data from STEM subjects and teacher education tracks. All these data were visualized in a sort of flow chart, showing the flow of STEM students into the academic teacher education (the Dutch academic teacher education follows a consecutive route), together with all kinds of possible problems and obstructions.

About that time, Fred Janssen attended me to systems thinking. I started reading The Fifth Discipline by Peter Senge (2006) and Thinking in Systems by Donella Meadows (2009), and realized that systems thinking provided a suitable framework for my data on the effectivity of the Minor in Teaching. Since its development in the 1970’s and 1980’s, systems thinking has evolved more into a management strategy than a research methodology, however, the methodology addresses complex problems by looking at the whole system of concern and identifying interrelations and patterns of change. Understanding of how the system works will enable identification of leverage points, which are places in a system where a small change will lead to a large shift in behavior. The research data from the Minor in Teaching could easily be structured into a systems thinking framework, and analyzing the student flow patterns in relation to the purpose of the Minor in Teaching led to promising leverage points.

In my opinion systems thinking is a valuable methodology for educational research in general, especially when interventions are concerned. Education is always a complex system, with many stakeholders at different levels, many functions and many interactions. Especially when dealing with a wide variety of complex, mixed-method research data, it could be useful to take a systems thinking approach to define the educational system of concern to integrate the results and identify meaningful interrelations and change patterns. With regard to sustainability of interventions, systems thinking provides a hierarchy of leverage points from weak to strong, enabling prioritization of leverage points.

What made systems thinking even more valuable to me personally, is that it gave me a foundation how to think about complex problems in general, and teacher shortage in particular. In the Netherlands, interventions aimed at resolving teacher shortage have not had any effect, since the number of STEM students entering the academic teacher education remained constant over the last ten years. According to systems thinking this is a “shifting the burden” archetype: interventions address only “problem symptoms” instead of providing “fundamental solutions”. So what is the fundamental problem of the academic teacher education in the Netherlands? In a consecutive system, only STEM graduates are admitted to the teacher training program, but these students are not necessarily interested in teaching as a profession. The fundamental solution is to increase the interest of STEM students in teaching as a career. Systems thinking learned me that complex problems don’t have simple, short-term solutions but need structural solutions to fundamental problems which require a long-term vision and changing mental models across the organization.

References

Meadows, D. H. (2009). Thinking in systems – a primer (Ed. D. Wright). London: Earthscan
Senge, P. M. (2006). The fifth discipline – the art and practice of the learning organization. New York: Currency Doubleday.

Share This Post!

Op 21 februari 2017 stemt de Eerste Kamer over het veelbesproken Lerarenregister. Het is bedoeld om de kwaliteit van het onderwijs te garanderen. Dat kan onder andere door van leraren te vragen hun bekwaamheid op orde te houden. Prima. Alleen: leraren worden in een mal gedrongen; een bredere aanpak kan veel meer voordelen opleveren.

Hoe zit het in elkaar?

In dit beroepsregister moeten leraren elke vier jaar aantonen dat zij hun bekwaamheid hebben onderhouden. Leraren mogen in hun register alleen professionaliseringsactiviteiten opnemen die worden verzorgd door geaccrediteerde instellingen. En daar wringt de schoen: dit zijn cursussen, workshops en opleidingen die buiten de school(muren) worden aangeboden. Ze zijn losgeknipt van de school zelf, de plek waar leraren functioneren. Professionalisering die door de school zelf wordt verzorgd, telt niet mee voor het register.

Dat is, zacht uitgedrukt, vreemd. Want uit de wetenschappelijke literatuur komt helder naar voren dat ‘leren op de werkplek’ niet alleen motiverend is voor leraren, maar zeker op lange termijn ook het meest effectief. Collegiale consultatie en observatie, peer coaching, leesgroepen, vakontwikkelgroepen, docentontwerpteams, professionele leergemeenschappen, kenniswerkplaatsen, en onderzoeksateliers: voorbeelden die van de werkplek (de school zelf dus) een echte leeromgeving voor leraren maken. Het geleerde wordt zo gemakkelijker toegepast in het werk en omgekeerd krijgt het werk van leraren een plek in hun leren en ontwikkelen. Een principe dat in het bedrijfsleven gemeengoed is; efficiënt en effectief, samenwerkingsgericht en gericht op kennisdelen. Scholen passen dit dan ook al toe. Ze investeren zo niet alleen in het professionaliseren van hun medewerkers, ze zorgen er tegelijkertijd voor dat de school zélf een duurzame professionele omgeving wordt. Het inhuren van extern, dus duur aanbod van buiten de school is minder effectief.

Voorbeelden

Drie concrete voorbeelden van scholen waarmee het ICLON samenwerkt. Van activiteiten die in het nieuwe Lerarenregister niet meer zouden meetellen. Zo heeft een school een aparte ‘academie’ ingericht waar workshops worden verzorgd door zowel leraren uit de school zélf als door buitenstaanders. Leesgroepen, boekenclubs en onderzoeksteams presenteren er hun bevindingen. Leraren die elders een workshop volgden, geven die kennis door, maar dan gekoppeld aan de specifieke eisen en wensen van de school. Voor het Lerarenregister telt dit niet.
Een andere school werkt met peer review door leraren: zij observeren elkaar tijdens het lesgeven, komen met opmerkingen en kritiek volgens een bepaald format en stellen hun onderwijs(methoden) op basis hiervan bij. Deelname aan zo’n peer review wordt door de school verplicht gesteld en is onderdeel van de beoordeling aan het eind van het jaar. Telt niet mee in het Lerarenregister.

In een derde school wordt in vaksecties gewerkt aan het ontwikkelen van het schoolvak, het ontwikkelen van materiaal en in onderzoek naar de werkzaamheid en toepasbaarheid van dat onderwijsmateriaal. Leren leraren een hoop van, wordt het onderwijs beter van, want direct toepasbaar in de eigen werkzaamheden. Maar telt niet mee.

Dus

Deze voorbeelden worden in meer scholen uitgevoerd. En er zijn meer voorbeelden te noemen. Ze dienen allemaal hetzelfde doel: maak het onderwijs en dus de school beter. Zeker als – en dat is een voorwaarde –activiteiten meerdere jaren meegaan. Het Lerarenregister en – daar ging het toch om? – de kwaliteit van de lessen gaat erop vooruit als dergelijke activiteiten in stand blijven. Een professionaliseringsbeleid dat medewerkers stimuleert, uitdaagt en laat leren met collega’s hoort dan ook binnen het register.

Share This Post!

The Onderwijs Research Dagen (ORD) took place in Rotterdam from Wednesday May 25^th until Friday May 27^th. I have made some progress towards graduation since the beginnings of my project in 2013 (time is flying!). I still feel that this national conference is a great learning experience for me as a PhD. Generally speaking, national conferences have some advantages for novice researchers in comparison with the larger ones abroad. Here’s why I’m enthusiastic about national conferences.

The very beginning: attend the preconference

The ORD (as other conferences) has preconference workshops tailored towards learning needs of PhD’s in Belgium and the Netherlands. Topics include academic writing, managing your supervisors, writing grant proposals and preparing your defense. I’ve visited similar sessions at international conferences as well. However, preconference workshops in a national conference pay specific attention to the Dutch and Flemish contexts, which directly apply to our educational context. Where else would you learn to avoid writing Dunglish with your peers?

Opportunities to close a gap with educational practice

Some might feel that educational research has a strong focus on theory. This may not always resonate with teaching experiences in practice. My experiences are that at a national conference you’ll meet more teachers, policy makers or educational managers than you would at a large conference. This means you could further discuss the practical relevance of your work. It also might help you to explore perspectives for your life after PhD.

Share the good stuff

When you’re designing your studies it can be very helpful to join a national conference, even without presenting. Chances are that presentations inspire you to use instruments and methods which are developed to suit the Dutch educational context. This makes it easy for you to join discussions during the conference, since you’re familiar with education in the Netherlands (sometimes I find it hard to immediately understand studies in foreign contexts) and to relate this to your own project. This could also provide opportunities to work together with colleagues relatively nearby.

Prevent yourself from being thrown in at the deep end

Besides a limited travel time to a national conference, it is nice to hear about topics being investigated in other institutes. This helped me, as a novice, to grasp the width of the field (here: higher education) without being overwhelmed by the amount of presentations. My studies are about research integrated into teaching at university which is also emphasized in Dutch universities of applied sciences. I’ve learned a lot about this at conferences as the ORD. Moreover, it is very likely that you’re able to go to a national conference annually within your PhD. This enables you to keep up with each other over a longer period of time.

For these reasons I would say that ‘the larger the party, the better’ has nothing to do with the number of people invited! Here you can read about Saskia’s experiences attending an international conference. Thank you for reading this blog!

Share This Post!