Post by Category : Teacher education

Rethinking Teacher Quality in University: Embracing Teacher Agency  2

 May 26, 2023  

Max Kusters & Arjen de Vetten

Introduction

How often have you referred to a teacher as ‘good’ or ‘bad’ in your school career? When assessing teacher quality, we often struggle with subjective judgments and varying criteria. Is a teacher considered good because they explain well? Or because the teacher’s students obtain high scores? Perhaps it depends on positive evaluations from students. In this research blog, we aim to redefine the way we assess the quality of university educators and propose a shift toward embracing teacher agency. We argue that educators should be seen as experts in their field, who can not only meet the needs of students but also foster innovation. Educators’ willingness to take responsibility and contribute to institutional progress can significantly foster a transformative educational environment. In this regard, educators transcend their traditional role as mere providers of education and instead become facilitators of educational innovation and development.

Shortcoming of current methods

The current methods of assessing the quality of university educators have been widely criticized. For instance, several studies raise concerns about the interpretation and usefulness of Student Evaluation of Teaching (SET) ratings. These studies revealed that SET ratings were significantly influenced by students’ perceptions of their educators, thereby calling into question the validity of this specific assessment tool (see Shevlin et al., 2000 and Spooren et al., 2013 for examples).

There are also educational concerns, for example, that current assessment methods do not contribute to educators’ professional development. Among other things, assessment methods are often criticized for providing little or no constructive feedback. Without this, educators may find it difficult to improve their teaching methods or address weaknesses. Moreover, critics argue that current assessments often fail to take into account the teaching context, such as subject matter, class size, level (bachelor’s or master’s), and student diversity and background. Each of these factors can significantly affect teaching methods and outcomes and should be considered when assessing educators. Moreover, current assessment methods neglect broader purposes of teaching, such as the value of mentorship and creating an inclusive learning environment.

In some institutions, however, there is already a focus on a more holistic approach that integrates different sources of feedback, such as peer evaluations and self-reflection, to gain a more accurate understanding of teacher effectiveness, for example during the University Teaching Qualification track. The ability to reflect on what works and what does not work, and to understand why, is invaluable to teacher quality. Therefore, universities play a crucial role in promoting these skills, as these skills must be recognized and valued by policy makers by reflecting them in assessments. A change to holistic assessment of educators emphasizes effective teaching and the long-term effect educators can have on student growth. Educators need to actively pursue their own development and make informed choices in any given situation, highlighting the significance of teacher agency in discussions about teacher quality.

Embracing Teacher Agency

Embracing teacher agency in the evaluation of teacher quality is crucial for fostering a culture of innovation, growth, and student-centered education. Teacher agency refers to the ability of educators to make intentional choices and take purposeful actions in their teaching practice. It involves educators’ capacity to initiate and control the learning environment, make informed pedagogical decisions in any given situation, and collaborate with colleagues and students. Teacher agency is often seen as a key factor in promoting effective teaching and learning in higher education. By recognizing and valuing teacher agency, universities can tap into the expertise and unique perspectives of their educators.

Moreover, teacher agency encourages continuous professional development. When educators have the autonomy to explore and experiment with different instructional strategies, they are more inclined to seek out new research, attend workshops, collaborate with colleagues, and reflect on their own teaching practices. This proactive approach to professional growth ultimately benefits both educators and students, as it promotes a culture of lifelong learning and innovation within the educational institution.

Embracing teacher agency also cultivates a sense of trust and collaboration between faculty members and administration. Rather than imposing rigid evaluation criteria, universities can create opportunities for open dialogue, feedback, and collaboration, allowing educators to take an active role in shaping their own professional growth and the overall direction of the institution.

Conclusion

In conclusion, embracing teacher agency is a powerful facilitator for elevating teacher quality in universities. By empowering educators to exercise their expertise, make informed decisions, and engage in continuous professional development, universities can foster a dynamic and student-centered educational environment that nurtures innovation, growth, and excellence in teaching and learning. It is essential to engage in an active debate about the assessment of educational quality and challenge the predominant reliance on quantitative evaluations such as SET. Recognizing the complexity of assessing teacher quality, we propose a paradigm shift towards valuing teacher agency in universities. By fostering a culture that empowers educators, promotes collaboration, and encourages continuous learning, we can unlock the potential for lasting educational reforms. Embracing teacher agency is crucial for assessing educators’ quality effectively. By involving educators in the assessment process and valuing their expertise, autonomy, and professional judgment, we can create a more meaningful evaluation system. Practically, this can be achieved through collaborative goal setting, self-reflection and self-assessment, peer observations and feedback, diverse assessment methods, and continuous professional development. By recognizing educators as professionals and empowering them to take an active role in their own assessment, we create a comprehensive and empowering process that benefits both educators and students. Embracing teacher agency thus not only benefits individual educators, but also fosters an educational environment characterized by its dynamic and student-centered nature. It promotes innovation, encourages growth and strives for excellence in both teaching and learning. And that’s what we call: good teaching!

References

Biesta, G., Priestley, M., & Robinson, S. (2017). Talking about education: Exploring the significance of teachers’ talk for teacher agency. Journal of curriculum studies, 49(1), 38-54.

Cherng, H. Y. S., & Davis, L. A. (2019). Multicultural matters: An investigation of key assumptions of multicultural education reform in teacher education. Journal of Teacher Education, 70(3), 219-236.

Harris, A., & Jones, M. (2019). Teacher leadership and educational change. School Leadership & Management, 39(2), 123-126.

Imants, J., & Van der Wal, M. M. (2020). A model of teacher agency in professional development and school reform. Journal of Curriculum Studies, 52(1), 1-14.

Kusters, M., van der Rijst, R., de Vetten, A., & Admiraal, W. (2023). University lecturers as change agents: How do they perceive their professional agency?. Teaching and Teacher Education, 127, 104097.

Shevlin, M., Banyard, P., Davies, M., & Griffiths, M. (2000). The validity of student evaluation of teaching in higher education: love me, love my lectures?. Assessment & Evaluation in Higher Education, 25(4), 397-405.

Spooren, P., Brockx, B., & Mortelmans, D. (2013). On the validity of student evaluation of teaching: The state of the art. Review of Educational Research, 83(4), 598-642.

Tao, J., & Gao, X. (2017). Teacher agency and identity commitment in curricular reform. Teaching and teacher education, 63, 346-355.

 Higher education, Teacher education, teacher research, teachers , , ,

Meerdere perspectieven in het klaslokaal. Het balanceren tussen afstand en nabijheid.  0

 September 29, 2022  

Welke onderwerpen vinden docenten geschiedenis gevoelig? Enkele jaren geleden is deze vraag aan 81 docenten geschiedenis uit Nederland voorgelegd. Wat speelt in hun lessen? Op welke manier is dat gevoelig, en voor wie?

Veelgenoemde thema’s waren; a) verschillen en conflicten tussen islamitische en niet-islamitische mensen, b) kolonialisme en c) de Tweede Wereldoorlog en Holocaust. Een kwart van de docenten gaf aan geen enkel thema als gevoelig te ervaren. Volgens docenten worden onderwerpen gevoelig doordat leerlingen sterke en tegengestelde meningen in de les naar voren brengen. Daarnaast noemen ze de emotionele betrokkenheid van leerlingen en de angst om leerlingen te kwetsen.  Soms ligt de aanleiding voor gevoeligheid bij de wens van docenten om een onderwerp op een objectieve manier vanuit meerdere perspectieven te bespreken. Dat wordt niet altijd goed ontvangen door leerlingen. Tot slot wordt de onverschilligheid van leerlingen genoemd, bijvoorbeeld rond het thema kolonialisme en oorlog.

Docenten verklaarden voornamelijk dat de sociale en religieuze identificatie van leerlingen een rol speelt bij de gevoeligheid van de onderwerpen. Dit bleek uit uitspraken als ‘kruistochten worden door leerlingen uit het Midden-Oosten gezien als voorafspiegeling van westerse inmenging in het MO’ of ‘leerlingen met een moslim achtergrond voelen zich hier ongemakkelijk bij’.

Wat speelt er rond het thema Islam?

Naar aanleiding van deze uitkomsten waren we van mening dat het thema ‘lesgeven over de Islam’ nader onderzoek verdiende. Er is nog weinig zicht op de complexiteit van ervaringen van docenten met Islam gerelateerde vraagstukken. Daarom zijn er interviews afgenomen met zes docenten geschiedenis met verschillende achtergronden en werkend in verschillende contexten (wel/niet islamitisch). Docenten is gevraagd om te reflecteren op de uitkomsten van de vragenlijst. En er zijn open vragen gesteld over hun omgang met dit onderwerp in de klas en hen is een casus voorgelegd.

Alle docenten herkenden de gevoeligheid rond dit thema maar gaven tegelijkertijd aan dat ze in hun eigen onderwijs geen belemmeringen ervaarden. Docenten benadrukten ook het gevaar van een eenzijdig en een ongedefinieerd gebruik van de termen Islam en Moslims waardoor de diverse percepties rond dit thema onderbelicht blijven.

Drie dimensies

Factoren die een onderwerp gevoelig maken zijn erg afhankelijk van de betrokken personen. Persoonlijke waarden, opvattingen en identiteit van leerlingen en docenten, ingebed in een maatschappelijke context, kunnen zorgen voor complexe situaties in een klaslokaal. Daarbij zijn er veel verschillen tussen individuen en is het afhankelijk van tijd en plaats en context. Om deze complexiteit en de ervaringen van de geïnterviewde docenten te ontrafelen gebruikten we drie dimensies.

De eerste, meest voor de hand liggende, overkoepelende dimensie betreft de interpersoonlijke relatie tussen docent en de leerlingen. Nabijheid op deze dimensie is een belangrijke voorwaarde voor het creëren van een veilig klimaat voor het bespreken van gevoelige onderwerpen. Anderzijds kan er ook afstand worden gecreëerd in de relatie tussen docent en leerlingen als er grenzen en normen bewaakt moeten worden.

De tweede dimensie betreft de mate waarin docenten en leerlingen een gedeelde identiteit ervaren. Maatschappelijke en religieuze identificaties die docenten niet delen met hun leerlingen kunnen ongemakkelijk zijn. Daarnaast moeten docenten afwegen hoeveel ze van hun eigen identiteit delen met leerlingen en in welke mate ze een neutrale positie kunnen behouden. (Nationale) historische verhalen hebben een identiteitsvormende functie. Verhalen kunnen gevoelens van verbondenheid creëren maar ook buitensluiten en afkeer oproepen. Verschillende perspectieven op een historisch narratief kunnen dus botsen met een behoefte aan een gedeeld verhaal, waarin ook een docent niet geheel onafhankelijk kan zijn.

De derde dimensie betreft de mate waarin leerlingen en docenten dezelfde bronnen van kennis gebruiken bij het construeren van bovengenoemde verhalen over het verleden. Vanuit deze dimensie kan de gevoeligheid van een onderwerp geduid worden door verschillen in brongebruik en de manier waarop deze bronnen gebruikt worden. Met betrekking tot de Islam is er bijvoorbeeld weinig of eenzijdige kennis in de lesboeken. Daarnaast kunnen leerlingen en docenten bronnen van kennis verschillend benaderen, wat voor spanningen in de klas kan zorgen. Verschillende omgang met bronnen kan spelen bij complottheorieën, fake news en de spanning tussen wetenschap en religie.

Waar staan de zes docenten?

Over het algemeen bleken de dimensies bruikbaar om de uiteenlopende percepties en ervaringen van docenten in kaart te brengen. We kregen zo een genuanceerder beeld van mogelijke gevoeligheden rond islam-gerelateerde kwesties in verschillende contexten.

Op interpersoonlijk vlak viel op dat docenten nabijheid creëren door persoonlijk contact en betrokkenheid maar ook bewust afstand bewaren zodat leerlingen de kans krijgen om hun eigen meningen te ontwikkelen. Docenten benoemden hierbij ook verschil in context (onder- en bovenbouw).

Uit de analyse bleek dat docenten zich bewust waren van hun verschillende identiteiten en hier flexibel mee konden omgaan en bepaalde aspecten deelden met hun leerlingen. Eén van de docenten kon bijvoorbeeld zijn eigen achtergrond (Moslim, regionale identiteit en migratie) inzetten in de klas. Het onderscheid tussen religieus/niet-religieus en Islamitisch/niet-Islamitisch bleek niet echt aan de orde te zijn bij het typeren van deze dimensie.

Met betrekking tot brongebruik gaven alle docenten aan op een kritische manier met bronnen om te gaan. Drie docenten ervaren dat ze dit delen met hun leerlingen (vooral bovenbouw), terwijl de anderen wat meer afstand ervaarden met betrekking tot het brongebruik van leerlingen. Deze docenten ervaren ongemak door het onkritisch gebruik van (religieuze) bronnen door leerlingen.

De zes docenten zijn op verschillende manieren te positioneren op de dimensies, sterk afhankelijk van het onderwerp en de context waarin ze lesgeven. We denken dat bewust omgaan met deze dimensies docenten kan helpen met het balanceren tussen afstand en nabijheid en hun eigen positie daarin. We denken ook dat de kennisdimensie explicieter aan de orde kan worden gesteld.

Vervolg

In de lerarenopleiding verkennen we verdere mogelijkheden om met deze dimensies docenten in opleiding bewuster te maken van de mogelijkheden om gevoelige onderwerpen bespreekbaar te maken. Vooral op het gebied van brongebruik zijn we aan het ontdekken hoe verschillende bronnen van kennis vanuit verschillende benaderingen kunnen worden bevraagd. Een voorbeeld is een onlangs begonnen project waarbij we docenten geschiedenis en biologie vanuit hun vak perspectieven controversiële thema’s zoals evolutie en gender laten bevragen. Daarover in een volgende blog meer.

Verder lezen:

Savenije, G. M., Wansink, B. G. J., & Logtenberg, A. (2022). Dutch history teachers’ perceptions of teaching the topic of Islam while balancing distance and proximity. Teaching and Teacher Education, 112, [103654]. https://doi.org/10.1016/j.tate.2022.103654

 

 Teacher education, teacher research, teachers

A disciplinary literacies perspective on subject teaching (Or: Why every teacher is not a language teacher)  0

 April 28, 2022  

As I have written here before, I am a great fan of the possibilities offered by Content and Language Integrated Learning (CLIL). Having taught multiple languages in various contexts in my time, there is something very appealing about what Kees de Bot once referred to as “The Sneaky Way” (2007: 276) of helping learners acquire a language while using it to focus on curriculum content. To those with a background in second language acquisition, it just makes so much sense!

If it makes so much sense, why is it so hard for CLIL teachers to live up to the expectations outlined in the theoretical and practical literature on CLIL? In the Dutch context, several studies have drawn attention to the apparent shortcomings of CLIL classroom practice (e.g. de Graaff et al. 2007, Koopman et al. 2014, van Kampen et al. 2017, Oattes et al. 2018) when held up against models based on theories of language pedagogy and second language acquisition. Clearly, for the teachers involved in those studies, CLIL as we understand it does not make as much sense as it does to me.

 

Every teacher a language teacher?

As a teacher educator in the World Teachers Programme, I have the privilege of working with enthusiastic and talented new teachers from a range of disciplines. While collaborating on a forthcoming publication recently, Liz Dale and I noted that the student teachers we each work with are most receptive to the idea of CLIL when we approach it in a way that leaves space for their disciplinary identity (Dale et al., 2018). Rather than preaching the adage “every teacher is a language teacher” and asking students of biology, history or computer science to conform to the ideals that title implies, I find it more helpful to ask students to consider the roles of language and communication as integral aspects of their existing expertise in their subject. “Every discipline has its own ways of thinking, behaving and communicating” seems a more constructive approach that does justice to teachers’ real areas of expertise. As a teacher educator, it is not my job to turn all teachers into language teachers, but to help them recognise and make salient to learners (Ball et al., 2015) the language and culture of their subject in ways appropriate to their age and level of readiness (see Coyle & Meyer’s (2021) Lego model for an illustration).

 

A new perspective on perspectives

This idea that each subject has its own “culture” (Coyle, 2015) is a crucial aspect of disciplinary literacies. This is a similar view to that taken in Fred Janssen’s perspective-oriented education, which takes as its basis the idea that different disciplines view phenomena through different lenses. What disciplinary literacies adds to the discussion, however, is the idea that different perspectives are communicated in different ways and through different means (or ‘text types’). A social scientist is likely to use different sources and produce different types of output than a mathematician or an art historian, and will therefore need support from a teacher who is an expert in the genres of their subject. This applies in foreign-language CLIL settings, but also in mainstream settings: after all, who speaks ‘Geography’ or ‘Physics’ as their home language?

 

So what about the language teacher?

Does this mean that language teachers have to relinquish their dream of teaching language “The Sneaky Way”? I think not. In fact, I would argue that a disciplinary literacies approach finally offers language teachers the opportunity to realise that dream within their own subject. Language teachers are experts in content areas such as literature, linguistics, culture and intercultural communication (Meesterschapsteam mvt, 2022). Rethinking language curricula around content such as these would reposition language subjects as disciplines in their own right, with their own perspectives and disciplinary literacies (see also an earlier post on this).

 

Next steps

Having established that teachers are well-equipped to support development of disciplinary literacies from their own subject perspectives without compromising their disciplinary identity, the question remains as to how best to support them in finding the best ways to do so. Do you have ideas for how to approach this or are you interested in carrying out research? Get in touch with your ideas via t.l.mearns@iclon.leidenuniv.nl.

 

And… Join us at World CLIL 2022!

Want to connect with colleagues in the international CLIL community? On 7-8 July this year, ICLON will team up with Nuffic to host the World CLIL conference in the Hague. We promise a packed programme with a wide range of workshops on location and over a hundred presentations and symposia available to both on-location and online participants. Registration is open until the 15th of June, but why wait? See www.worldclil.com for more information.

 

References

Ball, P., Kelly, K., & Clegg, J. (2015). Putting CLIL into Practice. Oxford: Oxford University Press.

 

de Bot, K., 2007. Language Teaching in a Changing World. The Modern Language Journal, 91(2), pp. 274-276.

 

Coyle, D. (2015). Strengthening integrated learning: Towards a new era for pluriliteracies and intercultural learning. Latin American Journal of Content and Language Integrated Learning, 8(2), 84-103, doi:10.5294/laclil.2015.8.2.2

 

Coyle, D., & Meyer, O. (2021). Beyond CLIL: Pluriliteracies Teaching for Deeper Learning. Cambridge UK: Cambridge University Press.

 

Dale, L., Oostdam, R., & Verspoor, M. (2018). Searching for identity and focus: towards an analytical framework for language teachers in bilingual education. Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 21(3), 366-383 DOI: 10.1080/13670050.2017.1383351

 

de Graaff, R., Koopman, G. J., Anikina, Y., & Westhoff, G. (2007). An Observation Tool for Effective L2 Pedagogy in Content and Language Integrated Learning (CLIL). International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 10(5), 603-624. doi:10.2167/beb462.0

 

van Kampen, E., Meirink, J., Admiraal, W., & Berry, A. (2017). Do we all share the same goals for content and language integrated learning (CLIL)? Specialist and practitioner perceptions of ‘ideal’ CLIL pedagogies in the Netherlands. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, Online first. doi:10.1080/13670050.2017.1411332

 

Koopman, G. J., Skeet, J., & de Graaff, R. (2014). Exploring content teachers’ knowledge of language pedagogy: a report on a small-scale research project in a Dutch CLIL context. The Language Learning Journal, 42(2), 123-136. doi:10.1080/09571736.2014.889974

 

Meesterschapsteam mvt (2022). Visie op de toekomst van het curriculum Moderne Vreemde Talen. Accessible via https://modernevreemdetalen.vakdidactiekgw.nl/wp-content/uploads/sites/6/2022/04/Basistekst-visie-4.4.pdf

 

Oattes, H., Oostdam, R., De Graaff, R., Fukkink, R., & Wilschut, A. (2018). Content and Language Integrated Learning in Dutch bilingual education. How Dutch history teachers focus on second language teaching. Dutch Journal of Applied Linguistics, 7(2), 156-176. doi:10.1075/dujal.18003.oat

 Schools, Teacher education, teachers, Uncategorized

Mag een leraar weer leraar zijn?  0

 August 12, 2021  

Studenten moeten hybride worden opgeleid om maar niet in het fuik van het leraarschap terecht te komen. Blijkbaar is het leraarschap iets heel ergs wat je wel een paar jaar kunt doen, maar je moet vooral je opties open houden om aan het leraarschap te kunnen ontsnappen. Maar zou een leraar het niet geweldig moeten vinden om bij te mogen dragen aan de ontwikkeling van jonge mensen? En zou onze maatschappij niet juist het leraarschap hogelijk moeten waarderen in plaats van als een fuik te bestempelen?

Tevredenheid leraren
Deze zomer heb ik me eens verdiept in de data van de Teaching and Learning International Survey om te kijken wat leraren tevreden leraren maakt. In deze survey, die in 2018 is afgenomen (en daarvoor in 2008 en 2013), is veel relevante informatie bevraagd over gevolgde opleidingen en professionalisering van leraren, hun motivatie, hun ervaringen met het leraarschap en werkomstandigheden in school. Ik heb uitsluitend naar de data van de leraren in het primair onderwijs en de onderbouw van het voorgezet onderwijs in Nederland en Vlaanderen gekeken omdat deze data beschikbaar zijn. En daar kwam een eenduidig plaatje uit, voor primair en voortgezet onderwijs, en voor Nederland en Vlaanderen. Tevredenheid van leraren wordt vooral bepaald door zaken die een leraar leraar maakt: hun motivatie voor het leraarsberoep en de werkomstandigheden in school.

Motivatie voor het leraarsberoep
Wat betreft hun motivatie voor het leraarsberoep zijn tevreden leraren vooral leraren die het maatschappelijke nut van het leraarschap erkennen en willen bijdragen aan de ontwikkeling van jonge mensen. Tevreden leraren zijn veelal ook leraren die het leraarschap als eerste beroepskeuze hadden. Salaris, vaste baan en prettige werktijden blijken geen verschillen te verklaren in tevredenheid van leraren met hun beroep.

Werkomstandigheden in school
Ook goede werkomstandigheden in school maken leraren meer tevreden. Vooral een schoolklimaat waarin sprake is van een veilige en respectvolle leer- en werkomgeving maakt veel uit. Maar werkomstandigheden kunnen ook negatief uitpakken, zoals ervaren barrières voor het volgen van professionele ontwikkeling en gevoelens van stress en spanning door onder meer werkdruk en veel andere taken dan het verzorgen van onderwijs.

Dus?
Leraren zijn tevreden als zij leraar mogen zijn, zij bij kunnen dragen aan de ontwikkeling van jonge mensen, zij zich vooral met onderwijs kunnen bezighouden en hun beroep wordt gewaardeerd. Hybride loopbanen kunnen studenten aantrekken voor de lerarenopleiding en tijdelijk een lerarentekort oplossen, maar blijven deze leraren wel behouden voor het beroep? Zouden we ons niet veel meer moeten richten op de zaken die juist voor het leraarschap van belang zijn in plaats van dit te zien als een fuik waar je vooral uit moet geraken? En dus meer op waarderen en erkennen van het leraarsberoep? Daarmee wordt het leraarschap voor studenten een aantrekkelijke optie en voor leraren een waardering voor wat zij doen. De keuze om juist het leraarschap centraal te stellen draagt op termijn meer bij aan het terugdringen van het lerarentekort dan het aantrekken van nieuwe doelgroepen die binnen no time het leraarschap weer vaarwel hebben gezegd.

Mag een leraar weer gewoon een leraar zijn?

 Teacher education, teachers

Op naar 40 jaar inspirerend voor de klas  0

 June 1, 2019  

Het lerarentekort in het primair en voortgezet onderwijs is dagelijks in het nieuws. Scholen sturen vertwijfeld klassen naar huis, onderwijstijd wordt ingekort en beleidsmakers zijn ten einde raad. Lerarenopleidingen worden aangespoord meer beginnende leraren af te leveren, maar mede door het imago van docentschap lukt dat maar mondjesmaat. Je hoort maar weinig over het behoud van leraren voor het beroep, en dan met name van de oudere leraar.

 

Oudere leraren
In de discussies worden oudere leraren steevast weggezet als een groep verzuurde leraren die niets meer willen en geen click meer hebben met hun leerlingen. Uit onder meer de dissertatie van Veldman (2017) naar arbeidstevredenheid van oudere leraren blijkt dat dit maar een klein deel van de waarheid is. Het directe contact met leerlingen is voor de ene leraar wel een bron van tevredenheid met het beroep, maar voor de andere leraar een reden om het aantal uren lesgeven te verminderen, een andere functie in school te ambiëren of het onderwijsberoep zelfs te verlaten.

 

Vier typen
Op basis van gegevens over hun relatie met leerlingen en arbeidstevredenheid in het algemeen onderscheidt Veldman vier typen oudere leraren (met tussen haakjes het aandeel in de gehele steekproef):
1. Positieve overschatters (43%)
2. Positieve onderschatters (36%)
3. Negatieve onderschatters (9%)
4. Negatieve realisten (12%)

 

Positieve overschatters
Positieve overschatters hebben geen reëel beeld van de kwaliteit van de relatie met hun leerlingen. Zij overschatten deze, en dan met name het creëren van een veilig en positief leerklimaat voor leerlingen. Wel zijn zij mede daardoor tevreden met hun werk, met name over de aard van het werk en de ondersteuning door het management. Zij prenten zichzelf in een goede relatie met leerlingen te hebben.

 

Positieve onderschatters

Ook positieve onderschatters hebben geen reëel beeld van de kwaliteit van de relatie met hun leerlingen. Zij onderschatten de kwaliteit van hun relatie met leerlingen, maar leerlingen waarderen de relatie wel positiever dan bij de Positieve overschatters. Dat geldt met name voor het creëren van een veilig en positief leerklimaat voor leerlingen. Mede daardoor zijn de positieve onderschatters tevreden met hun werk, met name over de aard van hun werk en de relatie met collega’s in school. Zij wapenen zich tegen mogelijk negatieve beelden van hun leerlingen.

 

Negatieve onderschatters
En ook de negatieve onderschatters hebben geen reëel beeld van de kwaliteit van de relatie met hun leerlingen. Zij onderschatten hun relatie met leerlingen, die hen vergelijkbaar waarderen als de Positieve overschatters. Verder zijn zij ontevreden over hun werk en dan met name over de aard van het werk en de werkomstandigheden. Zij leggen de schuld van hun ontevredenheid vooral bij externe factoren in school en bij de overheid.

 

Negatieve realisten
De negatieve realisten, ten slotte, vormen de enige groep leraren met een reëel beeld van de kwaliteit van de relatie met hun leerlingen. Zowel de leraren als hun leerlingen waarderen de relatie laag, terwijl de leraren ook weinig ambities hebben op het vlak van de relatie met leerlingen. Verder zijn deze leraren ontevreden over hun werk en dan met name over de aard van hun werk. Over andere zaken, zoals relatie met collega’s, werkomstandigheden en ondersteuning door het management, zijn zij tevreden. Zij hechten meer waarde aan andere aspecten van het beroep van docent dan het direct onderwijzen van leerlingen.

 

Dus…
Ongeveer 10% van de oudere leraren uit de typologie lijkt op het stereotype beeld dat wordt geschetst. Maar voor de overige 90% van de oudere leraren lijken er voldoende mogelijkheden om hen voor het beroep van leraar te behouden. Oudere leraren kunnen worden begeleid in het helder krijgen wat hen nog drijft als leraar (negatief realisten), in het formuleren van meer realistische ambities waardoor zij meer werkvreugde halen uit hun relatie met leerlingen (negatieve onderschatters) of beter gebruik maken van de kwaliteit van de relatie (positieve overschatters), en in het verkrijgen van meer zelfvertrouwen in de relatie met hun leerlingen (positieve onderschatters).

Meer ondersteuning en facilitering van oudere leraren kunnen oudere leraren helpen om de interactie met hun leerlingen te herwaarderen, een weloverwogen keuze te maken om vanuit een positieve motivatie iets anders te gaan doen dan lesgeven en (opnieuw) te motiveren voor het beroep van docent. In beleidsmaatregelen rond het reduceren van het lerarentekort zou hiervoor veel meer aandacht moeten komen.

 

Literatuur
Admiraal, W., Veldman, I., Mainhard, T., & Tartwijk, J van. (2019). A typology of veteran teachers’ job satisfaction: Their relationships with their students and the nature of their work. Social Psychology of Education, 22(2), 337-355.

Veldman, I. (2017). Stay or leave? Veteran teachers’ relationship with students and job satisfaction. Academisch proefschrift Universiteit Leiden.

 Schools, Teacher education, teachers

Denk na over onderzoek in de universitaire lerarenopleiding!  0

 July 31, 2017  

De universitaire lerarenopleidingen (ulo’s) liggen onder vuur. Dat is niet voor het eerst. De oorzaak voor dit terugkerende verschijnsel is dat het opleiden van docenten – net zoals onderwijs in het algemeen- simpel lijkt, maar het niet is. De meest recente discussie over kwaliteit van de ulo’s lijkt zich toe te spitsen op het onderzoek in de opleiding. Nu de postgraduate opleiding niet doorgaat – waarin geen onderzoek als eindwerk was opgenomen- staat het onderzoek in de masteropleiding weer onder druk. Het zou geen masterniveau hebben of kunnen hebben, is het verhaal. Nu is er zoals geschreven altijd discussie, maar het wordt menens wanneer beleidsmakers zich ermee bemoeien, en helemaal wanneer de politiek dat doet.

Waarom leren doen van onderzoek?

Deze gedachten worden gevoed door opvattingen wat onderzoek in een universitaire opleiding zou moeten zijn. Hierbij wordt het onderzoek vergeleken met de masterthese in een vakmaster, Onderwijsstudies of Pedagogiek. Maar deze masters zijn gericht op studenten die zich ontwikkelen tot wetenschappelijk onderzoeker in een bepaald domein. De ulo is een academische beroepsopleiding die studenten opleidt tot docenten die in staat zijn hun onderwijs te onderzoeken en op basis daarvan te verbeteren. Ofwel het primaire doel van het onderzoek in de ulo is niet het genereren van kennis, maar het verbeteren van de onderwijspraktijk.

Drie soorten kennis nodig

Wellicht kan het onderscheid van Cochran-Smith en Lytle (1999) in drie soorten kennis hierbij van dienst zijn. Het verwerven van deze drie soorten kennis speelt een cruciale rol in het leren van het beroep van docent:
• Knowledge for practice – alle kennis en inzichten over schoolvakinhoud, leren en instructie, pedagogiek, etc. die is gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek en theorievorming.
• Knowledge in practice – alle kennis en inzichten over dezelfde onderwerpen, maar nu gebaseerd op praktijkervaringen en (kritische) reflecties op die praktijk.
• Knowledge of practice – alle kennis en inzichten die zijn opgedaan door onderzoek naar de eigen onderwijspraktijk en die van collega’s, met als doel meer te weten te komen van een bepaalde praktijk, waarbij kennis uit wetenschappelijk onderzoek wordt toegepast en als spin-off ook wordt vermeerderd.

Knowledge for practice leren studenten in de cursusonderdelen die worden verzorgd in het opleidingsinstituut, knowledge in practice tijdens de begeleide praktijkervaringen in school en knowledge of practice in het onderzoek dat de studenten tijdens de opleiding doen. Hiermee vormt het onderzoek in de lerarenopleiding ook een natuurlijke brug tussen de inzichten die worden opgedaan op het opleidingsinstituut en de ervaringen in de schoolpraktijk als docent.

Hoe ziet dat onderzoek eruit?

Dat betekent dat het onderzoek van studenten in de lerarenopleiding is ingekaderd door inzichten die zijn verkregen door wetenschappelijk onderzoek en eerdere theorievorming, maar ingegeven door vragen die zij zelf hebben over hun onderwijspraktijk. Tevens moet het onderzoek zodanig zijn opgezet dat het informatie oplevert die studenten helpt bij hun onderwijspraktijk. Effectstudies met (quasi-)experimentele onderzoeksdesigns of grootschalig surveyonderzoek mogen in veel wetenschappelijk onderwijsonderzoek usance zijn, voor een docent-in-opleiding levert dergelijk onderzoek dikwijls weinig aanwijzingen op om de onderwijspraktijk te verbeteren. Probleemanalyse, actie-onderzoek of ontwerponderzoek leveren vaak wel de benodigde informatie op en doen niets af aan het masterniveau van het onderzoek. Integendeel, het lijkt simpel, maar dat is het niet.

Dus

Stop met onzinnige vergelijkingen en ga aan de slag met de specifieke eisen die het opleiden van docenten stelt.

 Teacher education, teacher research, Uncategorized 

Ruimte voor excellentie?  0

 October 6, 2015  

Iedere professional heeft ruimte nodig om goed te kunnen functioneren, of niet?

Van sommige professionals wordt zelfs verwacht dat zij deze ruimte zelf creëren en benutten. De beginnende docenten in het Eerst-de-Klas traject  en het OnderwijsTraineeship  zijn hiervan een voorbeeld. De overheid heeft deze speciale leerwerktrajecten van de lerarenopleiding opgezet om excellente academici te enthousiasmeren voor het onderwijs. In het voortgezet onderwijs zouden deze academici een optimale ruimte dienen te creëren en benutten om hun baan uitdagend te houden voor zichzelf en een innovatieve wind te laten waaien in de school. Mooie woorden worden gebruikt in de omschrijving van deze programma’s. Zo is er bij het Eerst De Klas traineeship een leiderschapsprogramma ‘dat is vormgegeven door de meest toonaangevende organisaties in Nederland.’ Het OnderwijsTraineeship biedt naast de lerarenopleiding ‘masterclasses die je internsief laten kennis maken met de volledige breedte van het onderwijsveld’.

Toch lijkt er een belangrijk mechanisme over het hoofd te worden gezien. De docenten in beide trajecten starten namelijk als beginners in schoolorganisaties en hebben tijd nodig om de organisatie te leren kennen en de eigen positie binnen de ‘gevestigde orde’ te zien. Een begrip als enculturatie past goed bij deze fase. De balans tussen ruimte creëren, benutten en krijgen is daarmee een belangrijk onderdeel van deze initiatieven. Wij (Jacobiene Meirink & Anna van der Want) zijn heel benieuwd naar hoe de huidige docenten in het EDK en Onderwijstraineeship de balans tussen creëren, benutten en krijgen van ruimte ervaren! In een door ProBO gesubsidieerd project onderzoeken we deze thematiek.

Voor meer informatie zie www.professioneleruimte.info

 

 Teacher education, teacher research, Uncategorized

How to improve the speaking skills of individual pupils in secondary schools in classes of 30 pupils?  2

 December 16, 2014  

presentatie

Context
In September 2014 I started as a Ph.D-candidate at Leiden University (ICLON) in the context of the Dudoc-alfa program, supervised by Prof. Dr. Jan van Driel en Dr. Ir. Fred Janssen. The main purpose of the Dudoc-Alfa program is the improvement and innovation of foreign language acquisition in secondary schools.

Focus research: speaking skills
My research focuses on feedback on speaking skills in foreign languages. Many language teachers in secondary schools have difficulty paying attention to the performance of each pupil and adjusting their feedback on each individual. What type of feedback is effective, when and how to give?

Feedback: What, when, how?
If these are questions you are also interested in, as a teacher or as a researcher, please contact me to share your ideas, opinions, advices and wishes: devrind@iclon.leidenuniv.nl

 PHD, Schools, Teacher education, teacher research 

Academic research by teachers – a huge research capital!  9

 August 18, 2014  

Like practitioners as clergy, lawyers or clinical psychologists, teachers are tightly linked to a practice which is mostly examined by outside researchers. Teachers have years of experience with working with different instructional methods, tools and formats. They are all experts in their school subject knowing which learning strategies their students apply and which misconceptions they have. And teachers have an accurate idea of the context in which they teach. With other words, teachers have developed practical wisdom about their practice, which is invaluable for research on this practice. And –last but not least- they have easy access to information about teaching and learning which is mostly unreachable for external researchers. Yet, academic research about teaching and learning is mostly done by the outside educational researchers, who do not possess these advantages. There might be two reasons why this is common practice. Firstly, educational research requires particular competencies that researchers have acquired and are absent in teachers. Secondly, outside researchers examine an extensive set of practices, which allows them to generate conclusions about these teaching practices. But aren’t these actually myths? And shouldn’t we think better of how academic research can take advantage of teachers’ experience with and access to their practice? And wouldn’t that be via research by teachers themselves?

Read more

 Schools, Teacher education, teacher research 

Pupil participation is not a favour to students, it is their right  7

 May 15, 2014  

Training teachers in such a way that they are able and willing to organize their teaching accordingly is therefore not a choice but an obligation.

 

Attention for pupil participation in education is slowly growing, but does need a boost, especially in teacher education. Not only because it is an obligation to young people, but also because education itself will profit. Read more

 Teacher education , , ,