Post by Category : teachers

Meerdere perspectieven in het klaslokaal. Het balanceren tussen afstand en nabijheid.  0

Welke onderwerpen vinden docenten geschiedenis gevoelig? Enkele jaren geleden is deze vraag aan 81 docenten geschiedenis uit Nederland voorgelegd. Wat speelt in hun lessen? Op welke manier is dat gevoelig, en voor wie?

Veelgenoemde thema’s waren; a) verschillen en conflicten tussen islamitische en niet-islamitische mensen, b) kolonialisme en c) de Tweede Wereldoorlog en Holocaust. Een kwart van de docenten gaf aan geen enkel thema als gevoelig te ervaren. Volgens docenten worden onderwerpen gevoelig doordat leerlingen sterke en tegengestelde meningen in de les naar voren brengen. Daarnaast noemen ze de emotionele betrokkenheid van leerlingen en de angst om leerlingen te kwetsen.  Soms ligt de aanleiding voor gevoeligheid bij de wens van docenten om een onderwerp op een objectieve manier vanuit meerdere perspectieven te bespreken. Dat wordt niet altijd goed ontvangen door leerlingen. Tot slot wordt de onverschilligheid van leerlingen genoemd, bijvoorbeeld rond het thema kolonialisme en oorlog.

Docenten verklaarden voornamelijk dat de sociale en religieuze identificatie van leerlingen een rol speelt bij de gevoeligheid van de onderwerpen. Dit bleek uit uitspraken als ‘kruistochten worden door leerlingen uit het Midden-Oosten gezien als voorafspiegeling van westerse inmenging in het MO’ of ‘leerlingen met een moslim achtergrond voelen zich hier ongemakkelijk bij’.

Wat speelt er rond het thema Islam?

Naar aanleiding van deze uitkomsten waren we van mening dat het thema ‘lesgeven over de Islam’ nader onderzoek verdiende. Er is nog weinig zicht op de complexiteit van ervaringen van docenten met Islam gerelateerde vraagstukken. Daarom zijn er interviews afgenomen met zes docenten geschiedenis met verschillende achtergronden en werkend in verschillende contexten (wel/niet islamitisch). Docenten is gevraagd om te reflecteren op de uitkomsten van de vragenlijst. En er zijn open vragen gesteld over hun omgang met dit onderwerp in de klas en hen is een casus voorgelegd.

Alle docenten herkenden de gevoeligheid rond dit thema maar gaven tegelijkertijd aan dat ze in hun eigen onderwijs geen belemmeringen ervaarden. Docenten benadrukten ook het gevaar van een eenzijdig en een ongedefinieerd gebruik van de termen Islam en Moslims waardoor de diverse percepties rond dit thema onderbelicht blijven.

Drie dimensies

Factoren die een onderwerp gevoelig maken zijn erg afhankelijk van de betrokken personen. Persoonlijke waarden, opvattingen en identiteit van leerlingen en docenten, ingebed in een maatschappelijke context, kunnen zorgen voor complexe situaties in een klaslokaal. Daarbij zijn er veel verschillen tussen individuen en is het afhankelijk van tijd en plaats en context. Om deze complexiteit en de ervaringen van de geïnterviewde docenten te ontrafelen gebruikten we drie dimensies.

De eerste, meest voor de hand liggende, overkoepelende dimensie betreft de interpersoonlijke relatie tussen docent en de leerlingen. Nabijheid op deze dimensie is een belangrijke voorwaarde voor het creëren van een veilig klimaat voor het bespreken van gevoelige onderwerpen. Anderzijds kan er ook afstand worden gecreëerd in de relatie tussen docent en leerlingen als er grenzen en normen bewaakt moeten worden.

De tweede dimensie betreft de mate waarin docenten en leerlingen een gedeelde identiteit ervaren. Maatschappelijke en religieuze identificaties die docenten niet delen met hun leerlingen kunnen ongemakkelijk zijn. Daarnaast moeten docenten afwegen hoeveel ze van hun eigen identiteit delen met leerlingen en in welke mate ze een neutrale positie kunnen behouden. (Nationale) historische verhalen hebben een identiteitsvormende functie. Verhalen kunnen gevoelens van verbondenheid creëren maar ook buitensluiten en afkeer oproepen. Verschillende perspectieven op een historisch narratief kunnen dus botsen met een behoefte aan een gedeeld verhaal, waarin ook een docent niet geheel onafhankelijk kan zijn.

De derde dimensie betreft de mate waarin leerlingen en docenten dezelfde bronnen van kennis gebruiken bij het construeren van bovengenoemde verhalen over het verleden. Vanuit deze dimensie kan de gevoeligheid van een onderwerp geduid worden door verschillen in brongebruik en de manier waarop deze bronnen gebruikt worden. Met betrekking tot de Islam is er bijvoorbeeld weinig of eenzijdige kennis in de lesboeken. Daarnaast kunnen leerlingen en docenten bronnen van kennis verschillend benaderen, wat voor spanningen in de klas kan zorgen. Verschillende omgang met bronnen kan spelen bij complottheorieën, fake news en de spanning tussen wetenschap en religie.

Waar staan de zes docenten?

Over het algemeen bleken de dimensies bruikbaar om de uiteenlopende percepties en ervaringen van docenten in kaart te brengen. We kregen zo een genuanceerder beeld van mogelijke gevoeligheden rond islam-gerelateerde kwesties in verschillende contexten.

Op interpersoonlijk vlak viel op dat docenten nabijheid creëren door persoonlijk contact en betrokkenheid maar ook bewust afstand bewaren zodat leerlingen de kans krijgen om hun eigen meningen te ontwikkelen. Docenten benoemden hierbij ook verschil in context (onder- en bovenbouw).

Uit de analyse bleek dat docenten zich bewust waren van hun verschillende identiteiten en hier flexibel mee konden omgaan en bepaalde aspecten deelden met hun leerlingen. Eén van de docenten kon bijvoorbeeld zijn eigen achtergrond (Moslim, regionale identiteit en migratie) inzetten in de klas. Het onderscheid tussen religieus/niet-religieus en Islamitisch/niet-Islamitisch bleek niet echt aan de orde te zijn bij het typeren van deze dimensie.

Met betrekking tot brongebruik gaven alle docenten aan op een kritische manier met bronnen om te gaan. Drie docenten ervaren dat ze dit delen met hun leerlingen (vooral bovenbouw), terwijl de anderen wat meer afstand ervaarden met betrekking tot het brongebruik van leerlingen. Deze docenten ervaren ongemak door het onkritisch gebruik van (religieuze) bronnen door leerlingen.

De zes docenten zijn op verschillende manieren te positioneren op de dimensies, sterk afhankelijk van het onderwerp en de context waarin ze lesgeven. We denken dat bewust omgaan met deze dimensies docenten kan helpen met het balanceren tussen afstand en nabijheid en hun eigen positie daarin. We denken ook dat de kennisdimensie explicieter aan de orde kan worden gesteld.

Vervolg

In de lerarenopleiding verkennen we verdere mogelijkheden om met deze dimensies docenten in opleiding bewuster te maken van de mogelijkheden om gevoelige onderwerpen bespreekbaar te maken. Vooral op het gebied van brongebruik zijn we aan het ontdekken hoe verschillende bronnen van kennis vanuit verschillende benaderingen kunnen worden bevraagd. Een voorbeeld is een onlangs begonnen project waarbij we docenten geschiedenis en biologie vanuit hun vak perspectieven controversiële thema’s zoals evolutie en gender laten bevragen. Daarover in een volgende blog meer.

Verder lezen:

Savenije, G. M., Wansink, B. G. J., & Logtenberg, A. (2022). Dutch history teachers’ perceptions of teaching the topic of Islam while balancing distance and proximity. Teaching and Teacher Education, 112, [103654]. https://doi.org/10.1016/j.tate.2022.103654

 

A disciplinary literacies perspective on subject teaching (Or: Why every teacher is not a language teacher)  0

As I have written here before, I am a great fan of the possibilities offered by Content and Language Integrated Learning (CLIL). Having taught multiple languages in various contexts in my time, there is something very appealing about what Kees de Bot once referred to as “The Sneaky Way” (2007: 276) of helping learners acquire a language while using it to focus on curriculum content. To those with a background in second language acquisition, it just makes so much sense!

If it makes so much sense, why is it so hard for CLIL teachers to live up to the expectations outlined in the theoretical and practical literature on CLIL? In the Dutch context, several studies have drawn attention to the apparent shortcomings of CLIL classroom practice (e.g. de Graaff et al. 2007, Koopman et al. 2014, van Kampen et al. 2017, Oattes et al. 2018) when held up against models based on theories of language pedagogy and second language acquisition. Clearly, for the teachers involved in those studies, CLIL as we understand it does not make as much sense as it does to me.

 

Every teacher a language teacher?

As a teacher educator in the World Teachers Programme, I have the privilege of working with enthusiastic and talented new teachers from a range of disciplines. While collaborating on a forthcoming publication recently, Liz Dale and I noted that the student teachers we each work with are most receptive to the idea of CLIL when we approach it in a way that leaves space for their disciplinary identity (Dale et al., 2018). Rather than preaching the adage “every teacher is a language teacher” and asking students of biology, history or computer science to conform to the ideals that title implies, I find it more helpful to ask students to consider the roles of language and communication as integral aspects of their existing expertise in their subject. “Every discipline has its own ways of thinking, behaving and communicating” seems a more constructive approach that does justice to teachers’ real areas of expertise. As a teacher educator, it is not my job to turn all teachers into language teachers, but to help them recognise and make salient to learners (Ball et al., 2015) the language and culture of their subject in ways appropriate to their age and level of readiness (see Coyle & Meyer’s (2021) Lego model for an illustration).

 

A new perspective on perspectives

This idea that each subject has its own “culture” (Coyle, 2015) is a crucial aspect of disciplinary literacies. This is a similar view to that taken in Fred Janssen’s perspective-oriented education, which takes as its basis the idea that different disciplines view phenomena through different lenses. What disciplinary literacies adds to the discussion, however, is the idea that different perspectives are communicated in different ways and through different means (or ‘text types’). A social scientist is likely to use different sources and produce different types of output than a mathematician or an art historian, and will therefore need support from a teacher who is an expert in the genres of their subject. This applies in foreign-language CLIL settings, but also in mainstream settings: after all, who speaks ‘Geography’ or ‘Physics’ as their home language?

 

So what about the language teacher?

Does this mean that language teachers have to relinquish their dream of teaching language “The Sneaky Way”? I think not. In fact, I would argue that a disciplinary literacies approach finally offers language teachers the opportunity to realise that dream within their own subject. Language teachers are experts in content areas such as literature, linguistics, culture and intercultural communication (Meesterschapsteam mvt, 2022). Rethinking language curricula around content such as these would reposition language subjects as disciplines in their own right, with their own perspectives and disciplinary literacies (see also an earlier post on this).

 

Next steps

Having established that teachers are well-equipped to support development of disciplinary literacies from their own subject perspectives without compromising their disciplinary identity, the question remains as to how best to support them in finding the best ways to do so. Do you have ideas for how to approach this or are you interested in carrying out research? Get in touch with your ideas via t.l.mearns@iclon.leidenuniv.nl.

 

And… Join us at World CLIL 2022!

Want to connect with colleagues in the international CLIL community? On 7-8 July this year, ICLON will team up with Nuffic to host the World CLIL conference in the Hague. We promise a packed programme with a wide range of workshops on location and over a hundred presentations and symposia available to both on-location and online participants. Registration is open until the 15th of June, but why wait? See www.worldclil.com for more information.

 

References

Ball, P., Kelly, K., & Clegg, J. (2015). Putting CLIL into Practice. Oxford: Oxford University Press.

 

de Bot, K., 2007. Language Teaching in a Changing World. The Modern Language Journal, 91(2), pp. 274-276.

 

Coyle, D. (2015). Strengthening integrated learning: Towards a new era for pluriliteracies and intercultural learning. Latin American Journal of Content and Language Integrated Learning, 8(2), 84-103, doi:10.5294/laclil.2015.8.2.2

 

Coyle, D., & Meyer, O. (2021). Beyond CLIL: Pluriliteracies Teaching for Deeper Learning. Cambridge UK: Cambridge University Press.

 

Dale, L., Oostdam, R., & Verspoor, M. (2018). Searching for identity and focus: towards an analytical framework for language teachers in bilingual education. Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 21(3), 366-383 DOI: 10.1080/13670050.2017.1383351

 

de Graaff, R., Koopman, G. J., Anikina, Y., & Westhoff, G. (2007). An Observation Tool for Effective L2 Pedagogy in Content and Language Integrated Learning (CLIL). International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 10(5), 603-624. doi:10.2167/beb462.0

 

van Kampen, E., Meirink, J., Admiraal, W., & Berry, A. (2017). Do we all share the same goals for content and language integrated learning (CLIL)? Specialist and practitioner perceptions of ‘ideal’ CLIL pedagogies in the Netherlands. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, Online first. doi:10.1080/13670050.2017.1411332

 

Koopman, G. J., Skeet, J., & de Graaff, R. (2014). Exploring content teachers’ knowledge of language pedagogy: a report on a small-scale research project in a Dutch CLIL context. The Language Learning Journal, 42(2), 123-136. doi:10.1080/09571736.2014.889974

 

Meesterschapsteam mvt (2022). Visie op de toekomst van het curriculum Moderne Vreemde Talen. Accessible via https://modernevreemdetalen.vakdidactiekgw.nl/wp-content/uploads/sites/6/2022/04/Basistekst-visie-4.4.pdf

 

Oattes, H., Oostdam, R., De Graaff, R., Fukkink, R., & Wilschut, A. (2018). Content and Language Integrated Learning in Dutch bilingual education. How Dutch history teachers focus on second language teaching. Dutch Journal of Applied Linguistics, 7(2), 156-176. doi:10.1075/dujal.18003.oat

Leiderschap in onderwijs  0

Op 20 april wordt tijdens het jaarlijkse conferentie van American Educational Research Association (AERA) een invited symposium gehouden over ‘educational leadership’ op initiatief van de Vereniging voor Onderwijs Research (VOR) divisie Beleid & Organisatie. Vier interessante papers worden besproken allemaal met een andere invalshoek op onderwijskundig leidershap; formeel leiderschap, informeel leiderschap, gericht op innovatie gericht op persoonlijke groei; Allemaal onderdelen van leiderschap.

 

LOL en SKO

Onderwijskundig leiderschap staat steeds meer in de aandacht zowel in onderwijsonderzoek als bij het opleiden van docenten. Het concept lijkt iets te bevatten waar we als onderwijsonderzoekers, onderwijsadviseurs, en docent trainers hebben gemist of altijd al hebben gezocht. Om veranderingen in het onderwijs echt te laten slagen is leidershap nodig, en dat leidershap hoeft niet altijd direct gerelateerd te zijn aan formele leiderschapsposities. Evenzo is persoonlijk leiderschap nodig om te groeien en je eigen werkzaamheden te veranderen. De leergang Onderwijskundig leiderschap (LOL) is een expliciete uiting van het vormen van leiderschap in onderwijs. De Leergang wordt in Leiden aangeboden vanuit het Leiden-Delft-Erasmus verband. Het doel van de leergang is “het ontwikkelen van een brede en praktijkgerichte visie op onderwijs en onderwijsvernieuwing bij de deelnemers.” Onderwijskundig leidershap begint kennelijk bij het inzicht hebben in je eigen visie op onderwijs en daarop reflecteren. Daarmee is het niet vreemd dat ook bij de Senior Kwalificatie Onderwijs (SKO) staat visievorming en onderwijsvernieuwing centraal. Vooral ook de invloed die de kandidaat heeft op collega’s in en buiten het eigen instituut wordt gezien als een indicator voor senioriteit en leiderschap.

Conceptualiseren

De manier waarop wij ‘leiderschap’ conceptualiseren lijkt de belangrijkste factor die van invloed is op hoe wij onderwijsverandering en onze eigen groei ervaren. Effectief onderwijskundig leiderschap binnen ondersteunt en stimuleert onder andere samenwerking, collectief leren en het opbouwen van gedeelde referentiekaders binnen de organisatie. Het uitbreiden van ons begrip van leiderschapsvormen kan helpen om de voortdurende verandering in onderwijs te ondersteunen en te stimuleren. Daarmee is dit concept interessant om verder te verkennen in onderzoek naar didactiek en het leren van docenten.

 

In het symposium zullen door de sprekers verschillende vormen van leiderschap in onderwijs besproken worden, zoals transformationeel leiderschap, inclusief leiderschap, gedistribueerd leiderschap en gedeeld leiderschap. Ook zullen diverse contexten en onderwijsorganisatievormen langskomen. Welke vorm van leiderschap, welke organisatiecultuur, welke structuren en welk HR-beleid het meest geschikt zijn, hangt sterk af van de actoren, context en doel. In elke context zijn verschillende variabelen, zoals overtuigingen, attitudes, vaardigheden, en mogelijkheden van doorslaggevend belang in relatie tot welke vorm van leiderschap en welke leiderschapsstructuur gewenst is.

Teacher agency

Ik raad het iedereen aan die interesseert in onderwijsvernieuwing en docentontwikkeling om kennis te nemen van dit symposium. Teacher agency, leren van docenten, pedagogical content knowledge, kennisbasis van docenten; ik kan me bijna geen onderwerp voorstellen die besproken is in onze onderzoeksgroep, die niet op een of andere manier gerelateerd is aan ‘leiderschap in onderwijs’.

Mag een leraar weer leraar zijn?  0

Studenten moeten hybride worden opgeleid om maar niet in het fuik van het leraarschap terecht te komen. Blijkbaar is het leraarschap iets heel ergs wat je wel een paar jaar kunt doen, maar je moet vooral je opties open houden om aan het leraarschap te kunnen ontsnappen. Maar zou een leraar het niet geweldig moeten vinden om bij te mogen dragen aan de ontwikkeling van jonge mensen? En zou onze maatschappij niet juist het leraarschap hogelijk moeten waarderen in plaats van als een fuik te bestempelen?

Tevredenheid leraren
Deze zomer heb ik me eens verdiept in de data van de Teaching and Learning International Survey om te kijken wat leraren tevreden leraren maakt. In deze survey, die in 2018 is afgenomen (en daarvoor in 2008 en 2013), is veel relevante informatie bevraagd over gevolgde opleidingen en professionalisering van leraren, hun motivatie, hun ervaringen met het leraarschap en werkomstandigheden in school. Ik heb uitsluitend naar de data van de leraren in het primair onderwijs en de onderbouw van het voorgezet onderwijs in Nederland en Vlaanderen gekeken omdat deze data beschikbaar zijn. En daar kwam een eenduidig plaatje uit, voor primair en voortgezet onderwijs, en voor Nederland en Vlaanderen. Tevredenheid van leraren wordt vooral bepaald door zaken die een leraar leraar maakt: hun motivatie voor het leraarsberoep en de werkomstandigheden in school.

Motivatie voor het leraarsberoep
Wat betreft hun motivatie voor het leraarsberoep zijn tevreden leraren vooral leraren die het maatschappelijke nut van het leraarschap erkennen en willen bijdragen aan de ontwikkeling van jonge mensen. Tevreden leraren zijn veelal ook leraren die het leraarschap als eerste beroepskeuze hadden. Salaris, vaste baan en prettige werktijden blijken geen verschillen te verklaren in tevredenheid van leraren met hun beroep.

Werkomstandigheden in school
Ook goede werkomstandigheden in school maken leraren meer tevreden. Vooral een schoolklimaat waarin sprake is van een veilige en respectvolle leer- en werkomgeving maakt veel uit. Maar werkomstandigheden kunnen ook negatief uitpakken, zoals ervaren barrières voor het volgen van professionele ontwikkeling en gevoelens van stress en spanning door onder meer werkdruk en veel andere taken dan het verzorgen van onderwijs.

Dus?
Leraren zijn tevreden als zij leraar mogen zijn, zij bij kunnen dragen aan de ontwikkeling van jonge mensen, zij zich vooral met onderwijs kunnen bezighouden en hun beroep wordt gewaardeerd. Hybride loopbanen kunnen studenten aantrekken voor de lerarenopleiding en tijdelijk een lerarentekort oplossen, maar blijven deze leraren wel behouden voor het beroep? Zouden we ons niet veel meer moeten richten op de zaken die juist voor het leraarschap van belang zijn in plaats van dit te zien als een fuik waar je vooral uit moet geraken? En dus meer op waarderen en erkennen van het leraarsberoep? Daarmee wordt het leraarschap voor studenten een aantrekkelijke optie en voor leraren een waardering voor wat zij doen. De keuze om juist het leraarschap centraal te stellen draagt op termijn meer bij aan het terugdringen van het lerarentekort dan het aantrekken van nieuwe doelgroepen die binnen no time het leraarschap weer vaarwel hebben gezegd.

Mag een leraar weer gewoon een leraar zijn?

Op naar 40 jaar inspirerend voor de klas  0

Het lerarentekort in het primair en voortgezet onderwijs is dagelijks in het nieuws. Scholen sturen vertwijfeld klassen naar huis, onderwijstijd wordt ingekort en beleidsmakers zijn ten einde raad. Lerarenopleidingen worden aangespoord meer beginnende leraren af te leveren, maar mede door het imago van docentschap lukt dat maar mondjesmaat. Je hoort maar weinig over het behoud van leraren voor het beroep, en dan met name van de oudere leraar.

 

Oudere leraren
In de discussies worden oudere leraren steevast weggezet als een groep verzuurde leraren die niets meer willen en geen click meer hebben met hun leerlingen. Uit onder meer de dissertatie van Veldman (2017) naar arbeidstevredenheid van oudere leraren blijkt dat dit maar een klein deel van de waarheid is. Het directe contact met leerlingen is voor de ene leraar wel een bron van tevredenheid met het beroep, maar voor de andere leraar een reden om het aantal uren lesgeven te verminderen, een andere functie in school te ambiëren of het onderwijsberoep zelfs te verlaten.

 

Vier typen
Op basis van gegevens over hun relatie met leerlingen en arbeidstevredenheid in het algemeen onderscheidt Veldman vier typen oudere leraren (met tussen haakjes het aandeel in de gehele steekproef):
1. Positieve overschatters (43%)
2. Positieve onderschatters (36%)
3. Negatieve onderschatters (9%)
4. Negatieve realisten (12%)

 

Positieve overschatters
Positieve overschatters hebben geen reëel beeld van de kwaliteit van de relatie met hun leerlingen. Zij overschatten deze, en dan met name het creëren van een veilig en positief leerklimaat voor leerlingen. Wel zijn zij mede daardoor tevreden met hun werk, met name over de aard van het werk en de ondersteuning door het management. Zij prenten zichzelf in een goede relatie met leerlingen te hebben.

 

Positieve onderschatters

Ook positieve onderschatters hebben geen reëel beeld van de kwaliteit van de relatie met hun leerlingen. Zij onderschatten de kwaliteit van hun relatie met leerlingen, maar leerlingen waarderen de relatie wel positiever dan bij de Positieve overschatters. Dat geldt met name voor het creëren van een veilig en positief leerklimaat voor leerlingen. Mede daardoor zijn de positieve onderschatters tevreden met hun werk, met name over de aard van hun werk en de relatie met collega’s in school. Zij wapenen zich tegen mogelijk negatieve beelden van hun leerlingen.

 

Negatieve onderschatters
En ook de negatieve onderschatters hebben geen reëel beeld van de kwaliteit van de relatie met hun leerlingen. Zij onderschatten hun relatie met leerlingen, die hen vergelijkbaar waarderen als de Positieve overschatters. Verder zijn zij ontevreden over hun werk en dan met name over de aard van het werk en de werkomstandigheden. Zij leggen de schuld van hun ontevredenheid vooral bij externe factoren in school en bij de overheid.

 

Negatieve realisten
De negatieve realisten, ten slotte, vormen de enige groep leraren met een reëel beeld van de kwaliteit van de relatie met hun leerlingen. Zowel de leraren als hun leerlingen waarderen de relatie laag, terwijl de leraren ook weinig ambities hebben op het vlak van de relatie met leerlingen. Verder zijn deze leraren ontevreden over hun werk en dan met name over de aard van hun werk. Over andere zaken, zoals relatie met collega’s, werkomstandigheden en ondersteuning door het management, zijn zij tevreden. Zij hechten meer waarde aan andere aspecten van het beroep van docent dan het direct onderwijzen van leerlingen.

 

Dus…
Ongeveer 10% van de oudere leraren uit de typologie lijkt op het stereotype beeld dat wordt geschetst. Maar voor de overige 90% van de oudere leraren lijken er voldoende mogelijkheden om hen voor het beroep van leraar te behouden. Oudere leraren kunnen worden begeleid in het helder krijgen wat hen nog drijft als leraar (negatief realisten), in het formuleren van meer realistische ambities waardoor zij meer werkvreugde halen uit hun relatie met leerlingen (negatieve onderschatters) of beter gebruik maken van de kwaliteit van de relatie (positieve overschatters), en in het verkrijgen van meer zelfvertrouwen in de relatie met hun leerlingen (positieve onderschatters).

Meer ondersteuning en facilitering van oudere leraren kunnen oudere leraren helpen om de interactie met hun leerlingen te herwaarderen, een weloverwogen keuze te maken om vanuit een positieve motivatie iets anders te gaan doen dan lesgeven en (opnieuw) te motiveren voor het beroep van docent. In beleidsmaatregelen rond het reduceren van het lerarentekort zou hiervoor veel meer aandacht moeten komen.

 

Literatuur
Admiraal, W., Veldman, I., Mainhard, T., & Tartwijk, J van. (2019). A typology of veteran teachers’ job satisfaction: Their relationships with their students and the nature of their work. Social Psychology of Education, 22(2), 337-355.

Veldman, I. (2017). Stay or leave? Veteran teachers’ relationship with students and job satisfaction. Academisch proefschrift Universiteit Leiden.