Post by Category : Uncategorized

A disciplinary literacies perspective on subject teaching (Or: Why every teacher is not a language teacher)  0

As I have written here before, I am a great fan of the possibilities offered by Content and Language Integrated Learning (CLIL). Having taught multiple languages in various contexts in my time, there is something very appealing about what Kees de Bot once referred to as “The Sneaky Way” (2007: 276) of helping learners acquire a language while using it to focus on curriculum content. To those with a background in second language acquisition, it just makes so much sense!

If it makes so much sense, why is it so hard for CLIL teachers to live up to the expectations outlined in the theoretical and practical literature on CLIL? In the Dutch context, several studies have drawn attention to the apparent shortcomings of CLIL classroom practice (e.g. de Graaff et al. 2007, Koopman et al. 2014, van Kampen et al. 2017, Oattes et al. 2018) when held up against models based on theories of language pedagogy and second language acquisition. Clearly, for the teachers involved in those studies, CLIL as we understand it does not make as much sense as it does to me.


Every teacher a language teacher?

As a teacher educator in the World Teachers Programme, I have the privilege of working with enthusiastic and talented new teachers from a range of disciplines. While collaborating on a forthcoming publication recently, Liz Dale and I noted that the student teachers we each work with are most receptive to the idea of CLIL when we approach it in a way that leaves space for their disciplinary identity (Dale et al., 2018). Rather than preaching the adage “every teacher is a language teacher” and asking students of biology, history or computer science to conform to the ideals that title implies, I find it more helpful to ask students to consider the roles of language and communication as integral aspects of their existing expertise in their subject. “Every discipline has its own ways of thinking, behaving and communicating” seems a more constructive approach that does justice to teachers’ real areas of expertise. As a teacher educator, it is not my job to turn all teachers into language teachers, but to help them recognise and make salient to learners (Ball et al., 2015) the language and culture of their subject in ways appropriate to their age and level of readiness (see Coyle & Meyer’s (2021) Lego model for an illustration).


A new perspective on perspectives

This idea that each subject has its own “culture” (Coyle, 2015) is a crucial aspect of disciplinary literacies. This is a similar view to that taken in Fred Janssen’s perspective-oriented education, which takes as its basis the idea that different disciplines view phenomena through different lenses. What disciplinary literacies adds to the discussion, however, is the idea that different perspectives are communicated in different ways and through different means (or ‘text types’). A social scientist is likely to use different sources and produce different types of output than a mathematician or an art historian, and will therefore need support from a teacher who is an expert in the genres of their subject. This applies in foreign-language CLIL settings, but also in mainstream settings: after all, who speaks ‘Geography’ or ‘Physics’ as their home language?


So what about the language teacher?

Does this mean that language teachers have to relinquish their dream of teaching language “The Sneaky Way”? I think not. In fact, I would argue that a disciplinary literacies approach finally offers language teachers the opportunity to realise that dream within their own subject. Language teachers are experts in content areas such as literature, linguistics, culture and intercultural communication (Meesterschapsteam mvt, 2022). Rethinking language curricula around content such as these would reposition language subjects as disciplines in their own right, with their own perspectives and disciplinary literacies (see also an earlier post on this).


Next steps

Having established that teachers are well-equipped to support development of disciplinary literacies from their own subject perspectives without compromising their disciplinary identity, the question remains as to how best to support them in finding the best ways to do so. Do you have ideas for how to approach this or are you interested in carrying out research? Get in touch with your ideas via


And… Join us at World CLIL 2022!

Want to connect with colleagues in the international CLIL community? On 7-8 July this year, ICLON will team up with Nuffic to host the World CLIL conference in the Hague. We promise a packed programme with a wide range of workshops on location and over a hundred presentations and symposia available to both on-location and online participants. Registration is open until the 15th of June, but why wait? See for more information.



Ball, P., Kelly, K., & Clegg, J. (2015). Putting CLIL into Practice. Oxford: Oxford University Press.


de Bot, K., 2007. Language Teaching in a Changing World. The Modern Language Journal, 91(2), pp. 274-276.


Coyle, D. (2015). Strengthening integrated learning: Towards a new era for pluriliteracies and intercultural learning. Latin American Journal of Content and Language Integrated Learning, 8(2), 84-103, doi:10.5294/laclil.2015.8.2.2


Coyle, D., & Meyer, O. (2021). Beyond CLIL: Pluriliteracies Teaching for Deeper Learning. Cambridge UK: Cambridge University Press.


Dale, L., Oostdam, R., & Verspoor, M. (2018). Searching for identity and focus: towards an analytical framework for language teachers in bilingual education. Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 21(3), 366-383 DOI: 10.1080/13670050.2017.1383351


de Graaff, R., Koopman, G. J., Anikina, Y., & Westhoff, G. (2007). An Observation Tool for Effective L2 Pedagogy in Content and Language Integrated Learning (CLIL). International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 10(5), 603-624. doi:10.2167/beb462.0


van Kampen, E., Meirink, J., Admiraal, W., & Berry, A. (2017). Do we all share the same goals for content and language integrated learning (CLIL)? Specialist and practitioner perceptions of ‘ideal’ CLIL pedagogies in the Netherlands. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, Online first. doi:10.1080/13670050.2017.1411332


Koopman, G. J., Skeet, J., & de Graaff, R. (2014). Exploring content teachers’ knowledge of language pedagogy: a report on a small-scale research project in a Dutch CLIL context. The Language Learning Journal, 42(2), 123-136. doi:10.1080/09571736.2014.889974


Meesterschapsteam mvt (2022). Visie op de toekomst van het curriculum Moderne Vreemde Talen. Accessible via


Oattes, H., Oostdam, R., De Graaff, R., Fukkink, R., & Wilschut, A. (2018). Content and Language Integrated Learning in Dutch bilingual education. How Dutch history teachers focus on second language teaching. Dutch Journal of Applied Linguistics, 7(2), 156-176. doi:10.1075/dujal.18003.oat

Buiksprekers in onderzoek naar tweedetaalverwerving: Emily Felker’s dissertatie “Learning second language speech perception in natural settings”  0

Op 10 juni 2021 verdedigde Emily Felker haar proefschrift aan de Radboud Universiteit Nijmegen. Ze kreeg moeilijke vragen, en beantwoordde die stuk voor stuk met verve. De meeste vragen gingen over hoofdstuk 6 van haar proefschrift, het hoofdstuk waarin onderzocht werd of expliciete instructie over klanken nu nut heeft voor bewustwording en herkenning van die klanken door tweedetaalleerders. Kort gezegd is de uitkomst “ja” en kunnen we hieruit (weer eens) concluderen dat bewustwording door middel van expliciete instructie zinnig is voor het leren van een tweede taal, ditmaal op het gebied van klankperceptie.


Dit soort onderzoek is winst voor de taalonderwijspraktijk. Ik hoef leraren(opleiders) niet uit te leggen waarom we dit zouden willen weten. Maar dat geldt niet direct voor de andere hoofdstukken in het proefschrift van Felker. In de corona-tijd sprak ik mijn collega’s vaker buiten, op een terras, wel zo ontspannen. En zo kwam het voor dat mijn collega MVT-lerarenopleider mij vroeg naar het boekje dat ik op dat moment aan het lezen was. Enthousiast begon ik te vertellen over de ingewikkelde, nieuw-uitgevonden experimentopzet uit hoofdstuk 3 en 4 van het proefschrift…


Het buiksprekerparadigma

In dit experiment zit een echte proefpersoon tegenover een niet-echte, namelijk een bondgenoot binnen het onderzoek, een soort medeplichtige van de onderzoeker. Samen moeten ze puzzels oplossen en hebben ze daarvoor ieder een deel van de informatie op hun eigen computerschermen, en dit doen ze in het Engels. Daarbij moeten ze woorden aan figuren verbinden. Nu is de crux dat die bondgenoot een vreemd accent heeft; ze zegt telkens /i/ in plaats van /e/, dus bijvoorbeeld ‘bitter’ in plaats van ‘better’, en bovendien zegt ze /ie/ waar anderen /i/ zeggen. Als de proefpersoon dan de geschreven woorden “bitter” én “better” heeft om uit te kiezen voor het oplossen van de puzzel, dan moet de proefpersoon dus gaandeweg het experiment begrijpen dat dit een accent is (met e -> i en i -> ie), want anders lukt het niet om de puzzel correct op te lossen. Om ervoor te zorgen dat de medeplichtige een constante uitspaak heeft van dit accent, gebruikt de medeplichtige een heel arsenaal aan vooraf opgenomen zinnetjes en woorden. Om mijn collega beter uit te leggen hoe dit werkte, deed ik voor hoe de medeplichtige zich dan telkens kort achter haar computerscherm waarop de puzzel te zien was verborg, om te doen alsof ze in de microfoon praatte, maar in feite drukte ze dan op een knopje. Als een soort buikspreker.


Learning in natural settings?

Na mijn lange maar enthousiaste uitleg over dit nieuwe experimentele paradigma, reageerde mijn collega droogjes met “maar waarom zou je dat allemaal doen?”. En omdat de rest van de terrastafel al andere meer prangende onderwerpen besprak, bleef mijn antwoord op deze vraag uit. Daarom bij deze: waarom zou je een buikspreker-experiment uitvoeren? De titel van het proefschrift is “Learning second language speech perception in natural settings”. Hoezo is een buikspreker-paradigma een natuurlijke setting?


Dat heeft te maken met de eeuwige tegenstelling in onderzoek: zo natuurlijk mogelijk enerzijds, en zo gecontroleerd mogelijk anderzijds. Vóór het paradigma van Felker was er nog nooit gecontroleerd onderzoek naar het leren van accenten in taal in live-interactie. Nu kon Felker onderzoeken hoe tweedetaalleerders wennen aan een voor hen tot dan toe onbekend accent, en hoe ze dat accent gaandeweg leren met expliciete feedback (Buikspreker: “No not that one, you need bitter not beeter”).


Nieuwe mogelijkheden voor onderzoek

Dit paradigma opent tal van nieuwe mogelijkheden voor onderzoek naar tweedetaalverwerving: als je gecontroleerde gesprekken kunt inzetten in onderzoek, dan kun je bijvoorbeeld preciezer uitzoeken welk type feedback, op welk aspect, op welk moment, en door wie het beste werkt in interactie, zowel voor directe uptake als voor langetermijn-leereffecten. Je kan dit bijvoorbeeld inzetten om meer onderzoek naar feedback te doen bij perceptie, zoals in Felker’s onderzoek, maar het is uiteraard ook te gebruiken om uit te zoeken hoe je feedback in interactie op uitspraak, of op andere aspecten van productie het beste kunt inzetten. Vervolgens is er ook een heel scala aan experimenten te bedenken om uit te zoeken of het uitmaakt wie die feedback geeft: kan dat een peer zijn, of werkt het beter als het een docent is; in hoeverre maakt het uit of het een moedertaalspreker is of niet, et cetera.


Dus hier kwam mijn enthousiasme vandaan, het is niet direct toepasbaar in de praktijk, maar het onderzoek dat mogelijk is gemaakt kan ons wel weer meer leren over de mogelijke positieve effecten van feedback in interactie, toch één van de meest gebruikte vormen van instructie in een les moderne vreemde talen. Los van de theoretische en praktische implicaties van het nieuwe paradigma gun ik het de toekomstige onderzoekers die als medeplichtige in zo’n experiment meedoen: hoe grappig moet het wel niet zijn, om door de juiste combinatie van knoppen met opgenomen zinnen alle proefpersonen te doen geloven dat er een echt gesprek plaatsvindt.

Intercultural Communicative Competence in the Language Classroom: Is this where language education is headed?  0

Authors: Nivja de Jong and Tessa Mearns (members of Meesterschapsteam MVT)


One time is not enough, two times is a trend, and three times is a tradition

In June 2017, the LLRC (Language Learning Resource Centre) was ‘launched’ with a full-day programme by and for language teachers, language teacher educators, and language learning researchers. Most of those present were from Leiden University, unsurprising as the LLRC has as its central aim to bring together language teachers and researchers from the different Leiden University institutes involved in teaching languages: LUCL, LIAS, ATC, ICLON and LUCAS. On June 7th, 2019, the third full-day conference was hosted by the LLRC, this time on the topic of intercultural communicative competence with a focus on higher education. Professor Michael Byram (emeritus professor, Durham University) was the invited speaker of the day. Anyone who has ever heard of the term “intercultural communicative competence” knows the stature of Prof. Byram. Although again, most people came from Leiden University, both presenters and attendants were now more diverse.


“Why should the biologists get all the fun?”

This was a question posed by Prof. Byram during his keynote. He referred to the fact that in CLIL (Content and Language Integrated Learning), as the acronym already clarifies, it is usual to teach content whilst teaching language. So if biologists teach about biology whilst teaching language, what (fun) topics can and should language teachers use?

When teaching language, students and teacher(s) use language, and this language that is used is always about something. Teachers can to some extent choose the content for which the language will be used. If we agree that being a communicative competent user of a language, also means to understand (something about) the (sub-)culture of the language, it becomes apparent that a form of content in the language classroom can and should be “culture”. So biology teachers do NOT get all the fun. Language teachers can claim an enormous amount of interesting topics to teach, and this in turn will lead to learners that are more interculturally competent and language-aware.


A shared vision

The same note was struck in the last lecture of the day, by the Meesterschapsteam MVT, who showed their model on language teaching for the Dutch curriculum: intercultural communicative competence is the core competence, and this core evolves from three overlapping learning outcomes: cultural awareness, language awareness, and language skills, as depicted in the figure below.


Figure: Learning outcomes for a content-rich Modern Languages curriculum (adapted from  Meesterschapsteam MVT’s vision on the future of Modern Languages education)


A question of ‘perspective’

Apt content to foster these competences can be specified by approaching ‘language’ from different academic perspectives: language as a structural phenomenon, language as a cognitive phenomenon, and language as a cultural phenomenon. Insights from such theoretical models have direct and fun implications for language teachers in their everyday practice. Instead of borrowing topics from other subjects (reading and talking about “panda’s eating bamboo”, “(made-up?) hobbies”, “the environment”), teachers can choose topics that are relevant for language: therefore choosing topics that are about structures of languages (from phonetics to discourse), about cognitive phenomena (from top-down processing while listening to Zipf-distributions or child language learning), about social phenomena (such as status of dialects, the effect of language and its power), and about cultural phenomena (ranging from stereotypes about cultures to literature and other forms of art). Biologist teachers get all the fun? No way! Language teachers get all the fun!


Support for a content-rich vision

The rest of the day’s presentations illustrated through practical examples how language teaching can include teaching about culture and developing intercultural competence (ICC). From the multilingual school to partnerships across international borders, language-and-culture-integrated literature teaching, assessment of ICC, to ICC training for university staff and students, the day presented us inspiration from a whole host of research findings and good practices.

Reform can only succeed if there is support at grassroots level. If the attendance and enthusiasm with which this conference was received are anything to go by then perhaps the vision of content-rich language education is not so far off the mark.


Next year’s LLRC Day will be held in June 2020 and centre around the theme ‘The interplay between practice, research, and theories in L2 learning’. Keep an eye on the LLRC website for more information.


De complexiteit van het organiseren van ruimte  0

In november verscheen in het tijdschrift Pedagogische Studien een themanummer over de professionele ruimte van leraren in het Voortgezet Onderwijs. Hoewel het onderzoek waarover wordt gerapporteerd in dit themanummer bijna 2 jaar geleden werd afgerond, is het thema nog steeds actueel. Ongeveer gelijktijdig verscheen namelijk het rapport ‘Ruim baan voor leraren’ van de Onderwijsraad en het advies van Rinnooy Kan ‘Verkenning leraren’, waarin wordt gesteld dat leraren vrijheid moeten krijgen bij de invulling van docentprofessionalisering. Uit de titels van deze drie publicaties (ruimte, ruim baan, vrijheid) zou je gemakkelijk kunnen afleiden dat het momenteel niet goed gaat met de ruimte/vrijheid van leraren in Nederland.

Is dat zo? In het themanummer van PS wordt de ervaren professionele ruimte van leraren in het voortgezet onderwijs onderzocht in de context van drie professionaliseringinitiatieven (Professionele Leergemeenschappen, Traineeships voor beginnende docenten en de Promotiebeurs voor leraren). Ook wordt het perspectief op professionele ruimte van schoolleiders onderzocht. Uit de vier bijdragen blijkt, kort samengevat, dat leraren in voortgezet onderwijs wel degelijk ruimte ervaren om te werken aan de ontwikkeling van de eigen onderwijspraktijk (individuele ontwikkeling), maar dat de ambitie tot olievlekwerking van eigen ideeën voor het verbeteren van de onderwijspraktijk naar collega’s niet zonder meer te realiseren is. De schoolleiding heeft hierin de uitdagende taak om de schoolorganisatie zo te ontwerpen dat docenten ruimte krijgen en kunnen nemen.

In de discussiebijdrage stelt Joseph Kessels dat er (te?) vaak naar ontwikkelingen in het onderwijs (waaronder docentprofessionalisering) wordt gekeken vanuit afzonderlijke elementen. Voorbeelden hiervan zijn werkdruk, motivatie, leercultuur, etc. Hij pleit voor het kijken naar scholen “als ecologische systemen, waarin niet de afzonderlijke interventies tot specifieke resultaten leiden, maar wel het complexe proces van diverse op elkaar inwerkende dynamische bewegingen”. Ook bespreekt hij dat huidige initiatieven in het kader van docentprofessionalisering veelal zijn gericht op de individuele docent waardoor ruimte om bij te dragen aan de schoolontwikkeling in het gedrang komt. Om dit (beter) te realiseren is een herontwerp van de schoolorganisatie nodig, waarin samenwerking tussen collega’s ten behoeve van het primaire proces vanzelfsprekend is in plaats van dat het door leraren als ‘extra’  wordt ervaren. Dit kan door het individuele lesgeven in klassen volgens een voorgeschreven lesrooster met verplichte leerstof te vervangen door vormen van onderwijs waarbij geredeneerd wordt vanuit de autonomie (of ruimte?) van de leerling.

Tot een dergelijk drastisch herontwerp van de huidige organisaties zal het niet snel komen. Wat mij betreft is het wel een oproep om als onderzoekers in nauwe samenwerking met de onderwijspraktijk de ambitie op te pakken een realistisch herontwerp van schoolorganisaties verder vorm te geven in de toekomst!


Link naar het themanummer:


What I learned from systems thinking – Alma Kuijpers  0

How to solve teacher shortage

About two years ago, I started as a post-doc researcher at ICLON to study the effectivity of the Minor in Teaching, an undergraduate teaching module aimed at attracting academic students to a career in teaching, especially in the STEM area. Coming from a chemistry background with experience in the food industry, I switched to education about ten years ago and worked as a lecturer in chemistry before starting this research project. To get an idea of the problem of concern, I started a broad exploration by gathering a large variety of information: all kinds of relevant reports, interviews with students and teacher educators, student entry data from STEM subjects and teacher education tracks. All these data were visualized in a sort of flow chart, showing the flow of STEM students into the academic teacher education (the Dutch academic teacher education follows a consecutive route), together with all kinds of possible problems and obstructions.


About that time, Fred Janssen attended me to systems thinking. I started reading The Fifth Discipline by Peter Senge (2006) and Thinking in Systems by Donella Meadows (2009), and realized that systems thinking provided a suitable framework for my data on the effectivity of the Minor in Teaching. Since its development in the 1970’s and 1980’s, systems thinking has evolved more into a management strategy than a research methodology, however, the methodology addresses complex problems by looking at the whole system of concern and identifying interrelations and patterns of change. Understanding of how the system works will enable identification of leverage points, which are places in a system where a small change will lead to a large shift in behavior. The research data from the Minor in Teaching could easily be structured into a systems thinking framework, and analyzing the student flow patterns in relation to the purpose of the Minor in Teaching led to promising leverage points.


In my opinion systems thinking is a valuable methodology for educational research in general, especially when interventions are concerned. Education is always a complex system, with many stakeholders at different levels, many functions and many interactions. Especially when dealing with a wide variety of complex, mixed-method research data, it could be useful to take a systems thinking approach to define the educational system of concern to integrate the results and identify meaningful interrelations and change patterns. With regard to sustainability of interventions, systems thinking provides a hierarchy of leverage points from weak to strong, enabling prioritization of leverage points.


What made systems thinking even more valuable to me personally, is that it gave me a foundation how to think about complex problems in general, and teacher shortage in particular. In the Netherlands, interventions aimed at resolving teacher shortage have not had any effect, since the number of STEM students entering the academic teacher education remained constant over the last ten years. According to systems thinking this is a “shifting the burden” archetype: interventions address only “problem symptoms” instead of providing “fundamental solutions”. So what is the fundamental problem of the academic teacher education in the Netherlands? In a consecutive system, only STEM graduates are admitted to the teacher training program, but these students are not necessarily interested in teaching as a profession. The fundamental solution is to increase the interest of STEM students in teaching as a career. Systems thinking learned me that complex problems don’t have simple, short-term solutions but need structural solutions to fundamental problems which require a long-term vision and changing mental models across the organization.



Meadows, D. H. (2009). Thinking in systems – a primer (Ed. D. Wright). London: Earthscan
Senge, P. M. (2006). The fifth discipline the art and practice of the learning organization. New York: Currency Doubleday.

Denk na over onderzoek in de universitaire lerarenopleiding!  0

De universitaire lerarenopleidingen (ulo’s) liggen onder vuur. Dat is niet voor het eerst. De oorzaak voor dit terugkerende verschijnsel is dat het opleiden van docenten – net zoals onderwijs in het algemeen- simpel lijkt, maar het niet is. De meest recente discussie over kwaliteit van de ulo’s lijkt zich toe te spitsen op het onderzoek in de opleiding. Nu de postgraduate opleiding niet doorgaat – waarin geen onderzoek als eindwerk was opgenomen- staat het onderzoek in de masteropleiding weer onder druk. Het zou geen masterniveau hebben of kunnen hebben, is het verhaal. Nu is er zoals geschreven altijd discussie, maar het wordt menens wanneer beleidsmakers zich ermee bemoeien, en helemaal wanneer de politiek dat doet.

Waarom leren doen van onderzoek?

Deze gedachten worden gevoed door opvattingen wat onderzoek in een universitaire opleiding zou moeten zijn. Hierbij wordt het onderzoek vergeleken met de masterthese in een vakmaster, Onderwijsstudies of Pedagogiek. Maar deze masters zijn gericht op studenten die zich ontwikkelen tot wetenschappelijk onderzoeker in een bepaald domein. De ulo is een academische beroepsopleiding die studenten opleidt tot docenten die in staat zijn hun onderwijs te onderzoeken en op basis daarvan te verbeteren. Ofwel het primaire doel van het onderzoek in de ulo is niet het genereren van kennis, maar het verbeteren van de onderwijspraktijk.

Drie soorten kennis nodig

Wellicht kan het onderscheid van Cochran-Smith en Lytle (1999) in drie soorten kennis hierbij van dienst zijn. Het verwerven van deze drie soorten kennis speelt een cruciale rol in het leren van het beroep van docent:
Knowledge for practice – alle kennis en inzichten over schoolvakinhoud, leren en instructie, pedagogiek, etc. die is gebaseerd op wetenschappelijk onderzoek en theorievorming.
Knowledge in practice – alle kennis en inzichten over dezelfde onderwerpen, maar nu gebaseerd op praktijkervaringen en (kritische) reflecties op die praktijk.
Knowledge of practice – alle kennis en inzichten die zijn opgedaan door onderzoek naar de eigen onderwijspraktijk en die van collega’s, met als doel meer te weten te komen van een bepaalde praktijk, waarbij kennis uit wetenschappelijk onderzoek wordt toegepast en als spin-off ook wordt vermeerderd.

Knowledge for practice leren studenten in de cursusonderdelen die worden verzorgd in het opleidingsinstituut, knowledge in practice tijdens de begeleide praktijkervaringen in school en knowledge of practice in het onderzoek dat de studenten tijdens de opleiding doen. Hiermee vormt het onderzoek in de lerarenopleiding ook een natuurlijke brug tussen de inzichten die worden opgedaan op het opleidingsinstituut en de ervaringen in de schoolpraktijk als docent.

Hoe ziet dat onderzoek eruit?

Dat betekent dat het onderzoek van studenten in de lerarenopleiding is ingekaderd door inzichten die zijn verkregen door wetenschappelijk onderzoek en eerdere theorievorming, maar ingegeven door vragen die zij zelf hebben over hun onderwijspraktijk. Tevens moet het onderzoek zodanig zijn opgezet dat het informatie oplevert die studenten helpt bij hun onderwijspraktijk. Effectstudies met (quasi-)experimentele onderzoeksdesigns of grootschalig surveyonderzoek mogen in veel wetenschappelijk onderwijsonderzoek usance zijn, voor een docent-in-opleiding levert dergelijk onderzoek dikwijls weinig aanwijzingen op om de onderwijspraktijk te verbeteren. Probleemanalyse, actie-onderzoek of ontwerponderzoek leveren vaak wel de benodigde informatie op en doen niets af aan het masterniveau van het onderzoek. Integendeel, het lijkt simpel, maar dat is het niet.


Stop met onzinnige vergelijkingen en ga aan de slag met de specifieke eisen die het opleiden van docenten stelt.

Erken leren in school ook in Lerarenregister!  5

Op 21 februari 2017 stemt de Eerste Kamer over het veelbesproken Lerarenregister. Het is bedoeld om de kwaliteit van het onderwijs te garanderen. Dat kan onder andere door van leraren te vragen hun bekwaamheid op orde te houden. Prima. Alleen: leraren worden in een mal gedrongen; een bredere aanpak kan veel meer voordelen opleveren.


Hoe zit het in elkaar?

In dit beroepsregister moeten leraren elke vier jaar aantonen dat zij hun bekwaamheid hebben onderhouden. Leraren mogen in hun register alleen professionaliseringsactiviteiten opnemen die worden verzorgd door geaccrediteerde instellingen. En daar wringt de schoen: dit zijn cursussen, workshops en opleidingen die buiten de school(muren) worden aangeboden. Ze zijn losgeknipt van de school zelf, de plek waar leraren functioneren. Professionalisering die door de school zelf wordt verzorgd, telt niet mee voor het register.

Dat is, zacht uitgedrukt, vreemd. Want uit de wetenschappelijke literatuur komt helder naar voren dat ‘leren op de werkplek’ niet alleen motiverend is voor leraren, maar zeker op lange termijn ook het meest effectief. Collegiale consultatie en observatie, peer coaching, leesgroepen, vakontwikkelgroepen, docentontwerpteams, professionele leergemeenschappen, kenniswerkplaatsen, en onderzoeksateliers: voorbeelden die van de werkplek (de school zelf dus) een echte leeromgeving voor leraren maken. Het geleerde wordt zo gemakkelijker toegepast in het werk en omgekeerd krijgt het werk van leraren een plek in hun leren en ontwikkelen. Een principe dat in het bedrijfsleven gemeengoed is; efficiënt en effectief, samenwerkingsgericht en gericht op kennisdelen. Scholen passen dit dan ook al toe. Ze investeren zo niet alleen in het professionaliseren van hun medewerkers, ze zorgen er tegelijkertijd voor dat de school zélf een duurzame professionele omgeving wordt. Het inhuren van extern, dus duur aanbod van buiten de school is minder effectief.



Drie concrete voorbeelden van scholen waarmee het ICLON samenwerkt. Van activiteiten die in het nieuwe Lerarenregister niet meer zouden meetellen. Zo heeft een school een aparte ‘academie’ ingericht waar workshops worden verzorgd door zowel leraren uit de school zélf als door buitenstaanders. Leesgroepen, boekenclubs en onderzoeksteams presenteren er hun bevindingen. Leraren die elders een workshop volgden, geven die kennis door, maar dan gekoppeld aan de specifieke eisen en wensen van de school. Voor het Lerarenregister telt dit niet.
Een andere school werkt met peer review door leraren: zij observeren elkaar tijdens het lesgeven, komen met opmerkingen en kritiek volgens een bepaald format en stellen hun onderwijs(methoden) op basis hiervan bij. Deelname aan zo’n peer review wordt door de school verplicht gesteld en is onderdeel van de beoordeling aan het eind van het jaar. Telt niet mee in het Lerarenregister.

In een derde school wordt in vaksecties gewerkt aan het ontwikkelen van het schoolvak, het ontwikkelen van materiaal en in onderzoek naar de werkzaamheid en toepasbaarheid van dat onderwijsmateriaal. Leren leraren een hoop van, wordt het onderwijs beter van, want direct toepasbaar in de eigen werkzaamheden. Maar telt niet mee.



Deze voorbeelden worden in meer scholen uitgevoerd. En er zijn meer voorbeelden te noemen. Ze dienen allemaal hetzelfde doel: maak het onderwijs en dus de school beter. Zeker als – en dat is een voorwaarde –activiteiten meerdere jaren meegaan. Het Lerarenregister en – daar ging het toch om? – de kwaliteit van de lessen gaat erop vooruit als dergelijke activiteiten in stand blijven. Een professionaliseringsbeleid dat medewerkers stimuleert, uitdaagt en laat leren met collega’s hoort dan ook binnen het register.

Small is beautiful: enjoy a national conference  0

The Onderwijs Research Dagen (ORD) took place in Rotterdam from Wednesday May 25th until Friday May 27th. I have made some progress towards graduation since the beginnings of my project in 2013 (time is flying!). I still feel that this national conference is a great learning experience for me as a PhD. Generally speaking, national conferences have some advantages for novice researchers in comparison with the larger ones abroad. Here’s why I’m enthusiastic about national conferences.


The very beginning: attend the preconference

The ORD (as other conferences) has preconference workshops tailored towards learning needs of PhD’s in Belgium and the Netherlands. Topics include academic writing, managing your supervisors, writing grant proposals and preparing your defense. I’ve visited similar sessions at international conferences as well. However, preconference workshops in a national conference pay specific attention to the Dutch and Flemish contexts, which directly apply to our educational context. Where else would you learn to avoid writing Dunglish with your peers?


Opportunities to close a gap with educational practice

Some might feel that educational research has a strong focus on theory. This may not always resonate with teaching experiences in practice. My experiences are that at a national conference you’ll meet more teachers, policy makers or educational managers than you would at a large conference. This means you could further discuss the practical relevance of your work. It also might help you to explore perspectives for your life after PhD.


Share the good stuff

When you’re designing your studies it can be very helpful to join a national conference, even without presenting. Chances are that presentations inspire you to use instruments and methods which are developed to suit the Dutch educational context. This makes it easy for you to join discussions during the conference, since you’re familiar with education in the Netherlands (sometimes I find it hard to immediately understand studies in foreign contexts) and to relate this to your own project. This could also provide opportunities to work together with colleagues relatively nearby.


Prevent yourself from being thrown in at the deep end

Besides a limited travel time to a national conference, it is nice to hear about topics being investigated in other institutes. This helped me, as a novice, to grasp the width of the field (here: higher education) without being overwhelmed by the amount of presentations. My studies are about research integrated into teaching at university which is also emphasized in Dutch universities of applied sciences. I’ve learned a lot about this at conferences as the ORD. Moreover, it is very likely that you’re able to go to a national conference annually within your PhD. This enables you to keep up with each other over a longer period of time.


For these reasons I would say that ‘the larger the party, the better’ has nothing to do with the number of people invited! Here you can read about Saskia’s experiences attending an international conference. Thank you for reading this blog!

The story of ‘The PhD student and the Terrors of the Literature Review’.  0

There once was a PhD student – let’s call her Phyllis- working hard to land her research career. For that, she had to write a dissertation containing at least four studies. Her evil brain wanted her to not only conduct empirical studies, but also do a systematic literature review. At first, Phillis tried to find reasons for not doing it, because she dreaded that whole process. However, after a while she saw the greatness of the idea and took off to face the adventure. This adventure would not be a real adventure, had she not gotten into trouble several times. Read more

Doing a systematic review  2

One of my papers is going to be a systematic review, so for the past few weeks I have been busy searching and selecting articles. Of course I encountered some problems, because it would not be a PhD if everything went right the first time! Saskia thought it might be interesting if I share some of my experiences with you guys.


Search terms

So I don’t know about you guys, but the subject of my research has many synonyms. While I usually refer to my topic as being “intermediate assessment” other researchers have talked about frequent testing, continuous testing, or I don’t know how many other combinations. The problem with topics that have a lot of synonyms is that you can miss some very relevant articles, just because, for example, you only searched for testing and not for exams.

To avoid this I re-read some articles I have used in my research before to see what terms they used. Another smart strategy to define your search terms is looking for other reviews about the same subject and see which search terms they use. Of course if you do find other reviews, make sure that yours is an interesting addition!

After going through some articles I read before and thinking of common synonyms myself I decided on a list of six words that could all signify assessment and seven terms that could indicate some form of intermediateness.


Digital illustration of magnifying glass


So you’ve decided on search terms, now it is time to search! There are so many different search engines and I do not pretend to know them all, but I have used the ones that are most common in the field of educational science, which are ERIC, PsycINFO and Web  of Science. Your professor or librarian may know which are most suitable for your field.

Fun fact. When I asked Web of Science to search for a combination of my 13 search terms, it found almost FIVE.HUNDRED.THOUSAND. results. Even after refining by saying I only wanted articles related to education and educational research, there were still over 8800 relevant articles. As you can imagine this is too much to go through, so I decided to switch to search term pairs. This means I had to do several searches and for now I have only combined my seven adjectives with “assessment”. In the future I may expand my search into the other synonyms for assessment, but for now I’ve decided to go and see how many articles I can select from this.




After running a search you are left with a long list of articles that you need to check for relevance. To make efficient use of your time this first check for selection is usually done based on the title and abstract of an article. Of course this is where you run into problems if titles and abstracts are not informative enough for you to make an informed decision. For these doubtful cases you may need to read the full article.

Furthermore, selecting is a human task, meaning that it is not totally objective. I supplied my daily supervisor with one list of search results and my criteria for selection to check my process. Whereas I selected 33 articles, he only selected 24 and of course he selected some articles that I didn’t and vice versa. So now we need to sit together and see why we chose such different articles.

If you’ve selected articles you need to download the full text for reading. Fortunately, I found 260 full text articles, out of 281 selected search results.













After selecting the articles you can start reading and extracting the relevant information for your review. This is what I am starting to do today, so I cannot provide any tips or experiences yet, but maybe you guys have some top tips for me? For example how I am going to survive reading 260 articles in the coming months!!