Rethinking Teacher Quality in University: Embracing Teacher Agency  2

 May 26, 2023  

Max Kusters & Arjen de Vetten

Introduction

How often have you referred to a teacher as ‘good’ or ‘bad’ in your school career? When assessing teacher quality, we often struggle with subjective judgments and varying criteria. Is a teacher considered good because they explain well? Or because the teacher’s students obtain high scores? Perhaps it depends on positive evaluations from students. In this research blog, we aim to redefine the way we assess the quality of university educators and propose a shift toward embracing teacher agency. We argue that educators should be seen as experts in their field, who can not only meet the needs of students but also foster innovation. Educators’ willingness to take responsibility and contribute to institutional progress can significantly foster a transformative educational environment. In this regard, educators transcend their traditional role as mere providers of education and instead become facilitators of educational innovation and development.

Shortcoming of current methods

The current methods of assessing the quality of university educators have been widely criticized. For instance, several studies raise concerns about the interpretation and usefulness of Student Evaluation of Teaching (SET) ratings. These studies revealed that SET ratings were significantly influenced by students’ perceptions of their educators, thereby calling into question the validity of this specific assessment tool (see Shevlin et al., 2000 and Spooren et al., 2013 for examples).

There are also educational concerns, for example, that current assessment methods do not contribute to educators’ professional development. Among other things, assessment methods are often criticized for providing little or no constructive feedback. Without this, educators may find it difficult to improve their teaching methods or address weaknesses. Moreover, critics argue that current assessments often fail to take into account the teaching context, such as subject matter, class size, level (bachelor’s or master’s), and student diversity and background. Each of these factors can significantly affect teaching methods and outcomes and should be considered when assessing educators. Moreover, current assessment methods neglect broader purposes of teaching, such as the value of mentorship and creating an inclusive learning environment.

In some institutions, however, there is already a focus on a more holistic approach that integrates different sources of feedback, such as peer evaluations and self-reflection, to gain a more accurate understanding of teacher effectiveness, for example during the University Teaching Qualification track. The ability to reflect on what works and what does not work, and to understand why, is invaluable to teacher quality. Therefore, universities play a crucial role in promoting these skills, as these skills must be recognized and valued by policy makers by reflecting them in assessments. A change to holistic assessment of educators emphasizes effective teaching and the long-term effect educators can have on student growth. Educators need to actively pursue their own development and make informed choices in any given situation, highlighting the significance of teacher agency in discussions about teacher quality.

Embracing Teacher Agency

Embracing teacher agency in the evaluation of teacher quality is crucial for fostering a culture of innovation, growth, and student-centered education. Teacher agency refers to the ability of educators to make intentional choices and take purposeful actions in their teaching practice. It involves educators’ capacity to initiate and control the learning environment, make informed pedagogical decisions in any given situation, and collaborate with colleagues and students. Teacher agency is often seen as a key factor in promoting effective teaching and learning in higher education. By recognizing and valuing teacher agency, universities can tap into the expertise and unique perspectives of their educators.

Moreover, teacher agency encourages continuous professional development. When educators have the autonomy to explore and experiment with different instructional strategies, they are more inclined to seek out new research, attend workshops, collaborate with colleagues, and reflect on their own teaching practices. This proactive approach to professional growth ultimately benefits both educators and students, as it promotes a culture of lifelong learning and innovation within the educational institution.

Embracing teacher agency also cultivates a sense of trust and collaboration between faculty members and administration. Rather than imposing rigid evaluation criteria, universities can create opportunities for open dialogue, feedback, and collaboration, allowing educators to take an active role in shaping their own professional growth and the overall direction of the institution.

Conclusion

In conclusion, embracing teacher agency is a powerful facilitator for elevating teacher quality in universities. By empowering educators to exercise their expertise, make informed decisions, and engage in continuous professional development, universities can foster a dynamic and student-centered educational environment that nurtures innovation, growth, and excellence in teaching and learning. It is essential to engage in an active debate about the assessment of educational quality and challenge the predominant reliance on quantitative evaluations such as SET. Recognizing the complexity of assessing teacher quality, we propose a paradigm shift towards valuing teacher agency in universities. By fostering a culture that empowers educators, promotes collaboration, and encourages continuous learning, we can unlock the potential for lasting educational reforms. Embracing teacher agency is crucial for assessing educators’ quality effectively. By involving educators in the assessment process and valuing their expertise, autonomy, and professional judgment, we can create a more meaningful evaluation system. Practically, this can be achieved through collaborative goal setting, self-reflection and self-assessment, peer observations and feedback, diverse assessment methods, and continuous professional development. By recognizing educators as professionals and empowering them to take an active role in their own assessment, we create a comprehensive and empowering process that benefits both educators and students. Embracing teacher agency thus not only benefits individual educators, but also fosters an educational environment characterized by its dynamic and student-centered nature. It promotes innovation, encourages growth and strives for excellence in both teaching and learning. And that’s what we call: good teaching!

References

Biesta, G., Priestley, M., & Robinson, S. (2017). Talking about education: Exploring the significance of teachers’ talk for teacher agency. Journal of curriculum studies, 49(1), 38-54.

Cherng, H. Y. S., & Davis, L. A. (2019). Multicultural matters: An investigation of key assumptions of multicultural education reform in teacher education. Journal of Teacher Education, 70(3), 219-236.

Harris, A., & Jones, M. (2019). Teacher leadership and educational change. School Leadership & Management, 39(2), 123-126.

Imants, J., & Van der Wal, M. M. (2020). A model of teacher agency in professional development and school reform. Journal of Curriculum Studies, 52(1), 1-14.

Kusters, M., van der Rijst, R., de Vetten, A., & Admiraal, W. (2023). University lecturers as change agents: How do they perceive their professional agency?. Teaching and Teacher Education, 127, 104097.

Shevlin, M., Banyard, P., Davies, M., & Griffiths, M. (2000). The validity of student evaluation of teaching in higher education: love me, love my lectures?. Assessment & Evaluation in Higher Education, 25(4), 397-405.

Spooren, P., Brockx, B., & Mortelmans, D. (2013). On the validity of student evaluation of teaching: The state of the art. Review of Educational Research, 83(4), 598-642.

Tao, J., & Gao, X. (2017). Teacher agency and identity commitment in curricular reform. Teaching and teacher education, 63, 346-355.

Share This Post!Share on LinkedInTweet about this on TwitterShare on FacebookEmail this to someone
 Higher education, Teacher education, teacher research, teachers , , ,

Passing the Buck — Blended Learning and Technology are both Accused of Low-Quality Education  0

 January 20, 2023  
This is from https://communitycomputerservices.com/does-a-broken-screen-mean-your-laptop-is-doomed/

Higher education institutions have adopted blended learning to actualize the benefits brought by technology. Specifically, the flexibility of learning afforded by blended courses make learning less dependent on specific space and time (Graham, 2006), and instructional method (Harding, 2012). In addition, blended learning is regarded as a more cost-effective approach than fully on-campus teaching (Harding, 2012). In addition to these potential benefits brought by blended learning, blended learning also provides a context in which students need to adapt themselves from the online environment to on-campus learning environments (Chiu, 2021) which at the same time, puts forward new requirements for teaching. Although many factors like teachers’ interaction with technology, academic workload, institutional environment, interactions with students, the instructor’s attitudes, and beliefs about teaching, and opportunities for professional development (Brown, 2016) are identified as factors influencing teachers’ adoption of blended learning, the institutional environment can always stand out in an authentic educational context. Many teachers are encouraged to use blended learning without thinking about whether it is aligned with their teaching goal and usually expect much from blended learning before they go to the classroom.

 

Potentials of blended learning

 

Blended learning is a balance of online learning and on-campus learning activities (Siemens, Gašević, & Dawson, 2015). Compared to on-campus and online learning, blended learning (through a Learning Management System) enables students to access learning materials whenever and wherever they want (Moskal, Dziuban, & Hartman, 2013) without the loss of obtaining in-person support and instruction in the classroom (Graham, Allen, & Ure, 2005). Additionally, blended learning can provide more effective instructional strategies to meet the course objectives than only online learning or fully on-campus learning (Graham et al., 2005; Morgan, 2002). This is probably because students can tailor their path of learning based on the personalized options afforded by blended learning (Medina, 2018). It can also improve students’ sense of belonging more than either on-campus or online learning (Rovai & Jordan, 2004). Zhu, Berri, and Zhang (2021) elaborated that, on the one hand, students may feel less disconnected because, with a blended learning situation, students can meet occasionally. On the other hand, they can have interactions and immediate feedback because they are interconnected on the online platform.

 

Challenges in Blended Learning

 

However, there are also many challenges in blended learning environments. Blended learning can be problematic if not appropriately designed and utilized. Even if appropriately designed and utilized it does not necessarily lead to the desired goal (Fisher, Perényi, & Birdthistle, 2021). Specifically, finding the optimal “blend” and coordinating all the elements is challenging for instructional designers and teachers of blended learning (Kaur, 2013). If the “blend” is not well-designed students will encounter difficulties in navigating between online learning and on-campus learning. Furthermore, there are technical challenges regarding ensuring student performance and achievement by utilizing and supporting appropriate technologies. In addition, isolation in online learning environments and distraction by non-academic online activities can hinder students’ engagement (Rasheed, Kamsin, & Abdullah, 2020). A crucial element is the amount of guidance and feedback in blended learning compared to on-campus learning due to the reduced in-person time with peers and teachers (Heinze & Procter, 2004). In all, blended learning requires more self-regulation skills and technology literacy than on-campus learning (Rasheed et al., 2020).

 

Technology as a Scapegoat

 

Ironically, although both advantages and disadvantages are afforded with the blended model, many stakeholders, like academics, course designers, and teachers, easily blamed technology for low engagement, increasing workload, and the failure of teaching. Specifically, some institutions and teachers were very glad when they heard they were allowed to return to campus. A teacher mentioned that she did not like teaching online with synchronous interaction because she felt that, to a large extent, she lost her control in building emotional bonds with students.

 

The distrust of technology and blended learning is very disappointing, especially to educational specialists who have invested huge amounts of energy in making blended learning more effective in learning. Joe O’Hara, a full professor of education at Dublin City University (DCU) and the president of the European Educational Research Association, commented “The ‘new normal? Two years of innovation and hard work consigned to the dustbin of (educational) history” under the news of “While some schools may close this week if local conditions are poor, they have been told days must be made up by cutting non-tuition activities.”

 

To be honest, we always have the problem of making education more effective. Teachers did not have scapegoats like technology to blame in the past rather than their own course design. It is always not the fault of any educational elements hindering the effectiveness of education. What really matters is how we use them in teaching and learning. To be specific, before deciding on using blended learning, think about how it can support the learning goals, fit specific learning tasks and facilitate the learning process.

 

Conclusions

 

There are no ways for us to go back to traditional teaching with the 2-year influence of online and blended learning during the pandemic. We highly recommend that teachers and course designers be more agentic in blended courses to make the best use of blended learning.

 

 

References

 

Brown, M. G. (2016). Blended instructional practice: A review of the empirical literature on instructors’ adoption and use of online tools in face-to-face teaching. The Internet and Higher Education, 31, 1-10. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2016.05.001

Chiu, T. K. (2021). Digital support for student engagement in blended learning based on self-determination theory. Computers in Human Behavior, 124, 106909.  https://doi.org/10.1016/j.chb.2021.106909

Fisher, R., Perényi, Á., & Birdthistle, N. (2021). The positive relationship between flipped and blended learning and student engagement, performance and satisfaction. Active Learning in Higher Education, 22(2), 97–113. https://doi.org/10.1177/1469787418801702

Graham, C. R. (2006). Blended learning systems. In Curtis J. Bonk, Charles R. Graham (Eds.), The handbook of blended learning: Global perspectives, local designs, 1, pp. 3-21. Wiley Publishers.

Graham, C. R., Allen, S., & Ure, D. (2005). Benefits and challenges of blended learning environments. In M. Khosrow-Pour, Encyclopedia of Information Science and Technology, First Edition (pp. 253-259). IGI Global.

Kaur, M. (2013). Blended learning-its challenges and future. Procedia-social and behavioral sciences, 93, 612-617. https://doi.org/10.1016/j.sbspro.2013.09.248

Harding, M. (2012). Efficacy of supplemental instruction to enhance student success. Teaching and learning in Nursing, 7(1), 27-31. https://doi.org/10.1016/j.teln.2011.07.002

Heinze, A., & Procter, C. T. (2004). Reflections on the use of blended learning. http://usir.salford.ac.uk/id/eprint/1658/1/4247745025H__CP_-_paper9_5.pdf

Medina, L. C. (2018). Blended learning: Deficits and prospects in higher education. Australasian Journal of Educational Technology, 34(1). https://doi.org/10.14742/ajet.3100

Morgan, K. R. (2002). Blended Learning: A Strategic Action Plan for a New Campus. Seminole, FL: University of Central Florida.

Moskal, P., Dziuban, C., & Hartman, J. (2013). Blended learning: A dangerous idea? The Internet and Higher Education, 18, 15-23. https://doi.org/10.1016/j.iheduc.2012.12.001

Rasheed, R. A., Kamsin, A., & Abdullah, N. A. (2020). Challenges in the online component of blended learning: A systematic review. Computers & Education, 144, 103701. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2019.103701

Rovai, A. P., & Jordan, H. M. (2004). Blended learning and sense of community: A comparative analysis with traditional and fully online graduate courses. International Review of Research in Open and Distributed Learning, 5(2), 1-13. https://doi.org/10.19173/irrodl.v5i2.192

Joksimović, S., Kovanović, V., Skrypnyk, O., Gašević, D., Dawson, S., & Siemens, G. (2015). The history and state of online learning (pp. 95-131). In G. Siemens, D. Gašević, & S. Dawson, S. (Eds.), Preparing for the digital university: A review of the history and current state of distance, blended, and online learning, pp. 55-92. Retrieved from http://linkresearchlab.org/PreparingDigitalUniversity.pdf

Zhu, M., Berri, S., & Zhang, K. (2021). Effective instructional strategies and technology use in blended learning: A case study. Education and Information Technologies, 26(5), 6143-6161. https://doi.org/10.1007/s10639-021-10544-w

The featured image is from “Does a Broken Screen Mean Your Laptop Is Doomed https://communitycomputerservices.com/does-a-broken-screen-mean-your-laptop-is-doomed/

 

The research team

Linyuan Wang, PhD candidate (ICLON, Leiden University)

Dr. Arjen de Vetten (ICLON, Leiden University)

Prof. Wilfried Admiraal (Oslo Metropolitan University)

Prof. Roeland van der Rijst (ICLON, Leiden University)

 

Share This Post!Share on LinkedInTweet about this on TwitterShare on FacebookEmail this to someone
 Higher education, ICT, Online teaching, teachers

How are languages learned? A shared question for research at LUCL and ICLON  0

 November 9, 2022  

The title of this blog contains a Big Question: “How are languages learned?” I would say this is an intriguing question, considering how quickly children learn the vast amount of knowledge and skills needed for successful communication. They start with crying, giggling, and babbling some sounds, and by the age of three they are talking your heads off. This Big question is one of the fundamental questions of the broad research field of Linguistics. “How are languages learned” is also one of the big questions for practice-oriented research informing foreign language pedagogy, and the learnability question includes another relevant question for both fields: how language learning is the same or different for early versus late learners.

Fundamental questions in linguistics

If we consider the other three fundamental questions in the field of linguistics, we can even conclude that these questions are related to the first, learnability-question, and therefore also relevant for foreign language pedagogy research:

  • How do languages all over the world differ (are languages equally easy or hard to learn?);
  • how do languages change over time (how is language learning leading to language change?);
  • and how is language produced and understood in real time (how do cognitive processes lead to language learning and how are the cognitive processes the same or different for early and late language learners?).

Linguists take different angles when tackling these issues. The question about how languages differ is mainly a structural question, and linguists have described languages at different levels: from the level of sounds to the level of text or discourse organization. How and why languages change is mainly a social question, as languages change through generations, through contact between languages due to migration, and because of people’s need to belong to social groups. The question how languages are processed in real time is cognitive, where linguists investigate how and which cognitive processes are put into action, for instance for the enormous task of listening and speaking with about 5 words per second. The same structural, social, and cognitive viewpoints towards language are also relevant for research into foreign language pedagogy, to answer the more direct practice-oriented question “How to teach language?”.

A unique position for foreign language classroom research

This means that for such practice-oriented research, an enormous amount of relevant research as well as a vast tradition in research methods is available. If we would compare this to research into pedagogy of other school subjects, it becomes clear that this situation for foreign languages as school subjects is unique. Take Biology, for example. It is not the case that the research field of Biology busies itself mostly with the question “How is Biology learned?” Likewise, the main research question of History is not “How do people learn History?”, etcetera.

Practice-oriented research and fundamental research both inform foreign language pedagogy

My conclusion for this blog is that both fundamental and practice-oriented research are needed to better understand and promote language learning and teaching in the classroom. For instance, to investigate successful didactics for teaching verb forms in Spanish, researchers first need to know which verb forms are problematic and why. Or for (research into) teaching and assessing speaking skills, it is first necessary to understand the construct of speaking in a fundamental way. Because foreign language learning research is partly built upon the vast research tradition of Linguistics, I would argue that we can and must make use of this unique situation and interact with researchers who work in linguistics on the more fundamental parts of the big issues to inform practice-oriented research into foreign language teaching. At Leiden University, interaction between the Leiden University Centre for Linguistics (LUCL) at the faculty of humanities and the practice-oriented research at ICLON is already present. I hope we can make the collaboration in the future even stronger, for instance through the Language Learning Resource Centre as well as through working together as teachers on the two-year educational MA for (foreign) languages.

 

Share This Post!Share on LinkedInTweet about this on TwitterShare on FacebookEmail this to someone
 Uncategorized , ,

Meerdere perspectieven in het klaslokaal. Het balanceren tussen afstand en nabijheid.  0

 September 29, 2022  

Welke onderwerpen vinden docenten geschiedenis gevoelig? Enkele jaren geleden is deze vraag aan 81 docenten geschiedenis uit Nederland voorgelegd. Wat speelt in hun lessen? Op welke manier is dat gevoelig, en voor wie?

Veelgenoemde thema’s waren; a) verschillen en conflicten tussen islamitische en niet-islamitische mensen, b) kolonialisme en c) de Tweede Wereldoorlog en Holocaust. Een kwart van de docenten gaf aan geen enkel thema als gevoelig te ervaren. Volgens docenten worden onderwerpen gevoelig doordat leerlingen sterke en tegengestelde meningen in de les naar voren brengen. Daarnaast noemen ze de emotionele betrokkenheid van leerlingen en de angst om leerlingen te kwetsen.  Soms ligt de aanleiding voor gevoeligheid bij de wens van docenten om een onderwerp op een objectieve manier vanuit meerdere perspectieven te bespreken. Dat wordt niet altijd goed ontvangen door leerlingen. Tot slot wordt de onverschilligheid van leerlingen genoemd, bijvoorbeeld rond het thema kolonialisme en oorlog.

Docenten verklaarden voornamelijk dat de sociale en religieuze identificatie van leerlingen een rol speelt bij de gevoeligheid van de onderwerpen. Dit bleek uit uitspraken als ‘kruistochten worden door leerlingen uit het Midden-Oosten gezien als voorafspiegeling van westerse inmenging in het MO’ of ‘leerlingen met een moslim achtergrond voelen zich hier ongemakkelijk bij’.

Wat speelt er rond het thema Islam?

Naar aanleiding van deze uitkomsten waren we van mening dat het thema ‘lesgeven over de Islam’ nader onderzoek verdiende. Er is nog weinig zicht op de complexiteit van ervaringen van docenten met Islam gerelateerde vraagstukken. Daarom zijn er interviews afgenomen met zes docenten geschiedenis met verschillende achtergronden en werkend in verschillende contexten (wel/niet islamitisch). Docenten is gevraagd om te reflecteren op de uitkomsten van de vragenlijst. En er zijn open vragen gesteld over hun omgang met dit onderwerp in de klas en hen is een casus voorgelegd.

Alle docenten herkenden de gevoeligheid rond dit thema maar gaven tegelijkertijd aan dat ze in hun eigen onderwijs geen belemmeringen ervaarden. Docenten benadrukten ook het gevaar van een eenzijdig en een ongedefinieerd gebruik van de termen Islam en Moslims waardoor de diverse percepties rond dit thema onderbelicht blijven.

Drie dimensies

Factoren die een onderwerp gevoelig maken zijn erg afhankelijk van de betrokken personen. Persoonlijke waarden, opvattingen en identiteit van leerlingen en docenten, ingebed in een maatschappelijke context, kunnen zorgen voor complexe situaties in een klaslokaal. Daarbij zijn er veel verschillen tussen individuen en is het afhankelijk van tijd en plaats en context. Om deze complexiteit en de ervaringen van de geïnterviewde docenten te ontrafelen gebruikten we drie dimensies.

De eerste, meest voor de hand liggende, overkoepelende dimensie betreft de interpersoonlijke relatie tussen docent en de leerlingen. Nabijheid op deze dimensie is een belangrijke voorwaarde voor het creëren van een veilig klimaat voor het bespreken van gevoelige onderwerpen. Anderzijds kan er ook afstand worden gecreëerd in de relatie tussen docent en leerlingen als er grenzen en normen bewaakt moeten worden.

De tweede dimensie betreft de mate waarin docenten en leerlingen een gedeelde identiteit ervaren. Maatschappelijke en religieuze identificaties die docenten niet delen met hun leerlingen kunnen ongemakkelijk zijn. Daarnaast moeten docenten afwegen hoeveel ze van hun eigen identiteit delen met leerlingen en in welke mate ze een neutrale positie kunnen behouden. (Nationale) historische verhalen hebben een identiteitsvormende functie. Verhalen kunnen gevoelens van verbondenheid creëren maar ook buitensluiten en afkeer oproepen. Verschillende perspectieven op een historisch narratief kunnen dus botsen met een behoefte aan een gedeeld verhaal, waarin ook een docent niet geheel onafhankelijk kan zijn.

De derde dimensie betreft de mate waarin leerlingen en docenten dezelfde bronnen van kennis gebruiken bij het construeren van bovengenoemde verhalen over het verleden. Vanuit deze dimensie kan de gevoeligheid van een onderwerp geduid worden door verschillen in brongebruik en de manier waarop deze bronnen gebruikt worden. Met betrekking tot de Islam is er bijvoorbeeld weinig of eenzijdige kennis in de lesboeken. Daarnaast kunnen leerlingen en docenten bronnen van kennis verschillend benaderen, wat voor spanningen in de klas kan zorgen. Verschillende omgang met bronnen kan spelen bij complottheorieën, fake news en de spanning tussen wetenschap en religie.

Waar staan de zes docenten?

Over het algemeen bleken de dimensies bruikbaar om de uiteenlopende percepties en ervaringen van docenten in kaart te brengen. We kregen zo een genuanceerder beeld van mogelijke gevoeligheden rond islam-gerelateerde kwesties in verschillende contexten.

Op interpersoonlijk vlak viel op dat docenten nabijheid creëren door persoonlijk contact en betrokkenheid maar ook bewust afstand bewaren zodat leerlingen de kans krijgen om hun eigen meningen te ontwikkelen. Docenten benoemden hierbij ook verschil in context (onder- en bovenbouw).

Uit de analyse bleek dat docenten zich bewust waren van hun verschillende identiteiten en hier flexibel mee konden omgaan en bepaalde aspecten deelden met hun leerlingen. Eén van de docenten kon bijvoorbeeld zijn eigen achtergrond (Moslim, regionale identiteit en migratie) inzetten in de klas. Het onderscheid tussen religieus/niet-religieus en Islamitisch/niet-Islamitisch bleek niet echt aan de orde te zijn bij het typeren van deze dimensie.

Met betrekking tot brongebruik gaven alle docenten aan op een kritische manier met bronnen om te gaan. Drie docenten ervaren dat ze dit delen met hun leerlingen (vooral bovenbouw), terwijl de anderen wat meer afstand ervaarden met betrekking tot het brongebruik van leerlingen. Deze docenten ervaren ongemak door het onkritisch gebruik van (religieuze) bronnen door leerlingen.

De zes docenten zijn op verschillende manieren te positioneren op de dimensies, sterk afhankelijk van het onderwerp en de context waarin ze lesgeven. We denken dat bewust omgaan met deze dimensies docenten kan helpen met het balanceren tussen afstand en nabijheid en hun eigen positie daarin. We denken ook dat de kennisdimensie explicieter aan de orde kan worden gesteld.

Vervolg

In de lerarenopleiding verkennen we verdere mogelijkheden om met deze dimensies docenten in opleiding bewuster te maken van de mogelijkheden om gevoelige onderwerpen bespreekbaar te maken. Vooral op het gebied van brongebruik zijn we aan het ontdekken hoe verschillende bronnen van kennis vanuit verschillende benaderingen kunnen worden bevraagd. Een voorbeeld is een onlangs begonnen project waarbij we docenten geschiedenis en biologie vanuit hun vak perspectieven controversiële thema’s zoals evolutie en gender laten bevragen. Daarover in een volgende blog meer.

Verder lezen:

Savenije, G. M., Wansink, B. G. J., & Logtenberg, A. (2022). Dutch history teachers’ perceptions of teaching the topic of Islam while balancing distance and proximity. Teaching and Teacher Education, 112, [103654]. https://doi.org/10.1016/j.tate.2022.103654

 

Share This Post!Share on LinkedInTweet about this on TwitterShare on FacebookEmail this to someone
 Teacher education, teacher research, teachers

Sharing classrooms, sharing worlds: The international CLIL community together again at last  0

 July 18, 2022  

“In classrooms on all populated continents of the world, learners are engaged in learning content in a language that they do not speak at home. Depending on where you are, you may know this as Content and Language Integrated Learning (CLIL) or under another name.

Through such approaches, learners develop as language users but also have the opportunity to broaden their horizons and to grow as global citizens. In these uncertain and even tumultuous times, having the knowledge, skills and attitudes to communicate across and within cultures and communities has never been more important.”

So read the text on the homepage of World CLIL 2022: a two-day conference that took place this month, dedicated to bringing together members of the extensive community of researchers, teachers and teacher educators who are engaged in CLIL and other multilingual approaches to teaching and learning throughout the world. The goal: Learning from and with each other in all our diversity, and in celebration of the diversity of our learners.

Based on the overwhelmingly positive response from participants and speakers, this goal seems to have been achieved.

 

Celebrating diversity

The conference theme referred to diversity among colleagues and also among learners. This was the common thread running through the four keynote addresses. Prof. Marisa Pérez-Cañado kicked off with an energising and engaging exploration of questions of “diversity, inclusion, and elitism” in CLIL settings, and of the extent to which old stereotypes still ring true. Prof. Joana Duarte followed this later with a reflection on how an asset-based approach to diversity, coupled with attention for global citizenship and intercultural communication, can help us to truly integrate the content, communication, cognition and cultures present in our classrooms.

On Day 2, Nihayra Leona focused on linguistic diversity, and how much there is to learn from the expertise and experiences of CLIL colleagues working in linguistically rich settings such as the Caribbean. Heading into the final afternoon, Prof. Fred Genesee rounded things off by exploring and dispelling the myth of the incompatibility between bilingualism and special educational needs.

Between these talks, we also saw a diversity of content, be explored in over 100 presentations, symposia, posters and workshops focusing on research, practice and combinations of both.

Together at last

In spite of apprehension earlier this year, when we feared Omicron might put an untimely end to years of planning and preparation, the hybrid conference ultimately boasted nearly 400 attendees, stemming from 44 different countries and six continents. Nearly two-thirds of the delegates attended the event in person, at Leiden University in the Hague. Among the onsite participants, there was a clear sense of excitement and readiness to once again engage in networking and professional learning by coming together in person.

That said, World CLIL would have fallen short of its goals if not for the 144 delegates who attended from afar. Online presenters and audience members attended sessions together with colleagues on location: a challenge to facilitate but well worth the investment. In addition, online delegates were offered the opportunity to meet informally in a ‘Meet&Greet’ networking activity. In the breaks, interviews conducted by ‘roving reporters’ in The Hague offered online participants a flavour of the onsite experience.

A further enrichment were the nineteen colleagues who had received a scholarship due to challenging local or personal circumstances, and were offered free online access. Due to the conference’s limited budget, this would not have been possible had the programme been fully offline.

And next… World CLIL 2024?

Now that we have got the ball rolling, it is time to hand over the baton. Our colleagues in Sheffield, UK, are already working hard on the preparations for their own CLIL 2023 event. After that, perhaps there is room for World CLIL 2024 in Edinburgh, Hong Kong, Willemstad or elsewhere…?

Through regular meetings in diverse locations, I for one hope that the international CLIL community will continue to grow in both its diversity and its unity, as we continue to learn by sharing our classrooms and sharing our worlds.

 

World CLIL was hosted by Leiden University, in collaboration with Nuffic, Amsterdam University of Applied Sciences, Utrecht University and the Dutch Network of Bilingual Schools.

The organising committee: Geerte Holwerda, Lineke Ouwendijk, Franke Schuurmans, Rick de Graaff, Tessa Mearns, Liz Dale, Gerrit Jan Koopman, Helen de Lange. Not pictured: Onno van Wilgenburg.

Special thanks to the rest of the organising committee, to the PhD researchers from ICLON and students from the World Teachers Programme and the HvA who helped with the organisation and moderation, and to all who shared their work at this event. Interested in seeing what was on the programme? It is still available via www.worldclil.com.

 

Photographs by Peter Sansom.

Share This Post!Share on LinkedInTweet about this on TwitterShare on FacebookEmail this to someone
 Research conference , ,

Digitalisering van scholen in Caribisch Nederland: een onderzoek op Bonaire, Sint Eustatius en Saba  0

 June 10, 2022  

Als startpunt voor verdere ontwikkeling van digitalisering van scholen in Caribisch Nederland hebben wij onderzoek gedaan naar de stand van zaken rond digitalisering op scholen op Bonaire, Sint Eustatius en Saba. Het onderzoek is uitgevoerd in een samenwerkingsverband met Kennisnet, onderzoeksbureau Oberon en een lokale onderzoeker. Aan dit onderzoek deden achttien scholen (primair onderwijs, voortgezet onderwijs en middelbaar beroepsonderwijs) mee verspreid over de eilanden. In totaal hebben 146 leraren een online vragenlijst ingevuld en hebben achttien schoolleiders, bestuurders en ict-coördinatoren deelgenomen aan een interview.

De belangrijkste bevindingen zijn hieronder weergegeven rond 5 thema’s: ict-randvoorwaarden, inzet en gebruik van ict, visie en afspraken in de school, professionalisering en ict-bekwaamheid van leraren en ervaringen tijdens de COVID19 pandemie.

Ict-randvoorwaarden

Randvoorwaarden voor het gebruik van ict in het onderwijs zijn een goedwerkende internetverbinding, verantwoordelijkheid over ict-budget, en beschikking over apparatuur en digitaal lesmateriaal. Over het algemeen blijkt dat er minder apparaten beschikbaar zijn dan er leerlingen zijn. Dit betekent dat er niet voor elke leerling een apparaat beschikbaar is en dat leerlingen dus niet allemaal op hetzelfde moment kunnen werken op een apparaat.

De verantwoordelijkheid over het ict-budget wordt op de scholen op verschillende manieren vormgegeven. Op sommige scholen is het bestuur verantwoordelijk en op andere scholen de directeur.

Elke school heeft toegang tot internet, maar de kwaliteit van de netwerkverbinding is zeer verschillend per school. Daarnaast werken veel scholen met Europees-Nederlandse methodes en software. De updates van sommige software vinden vaak plaats in de (Europees-Nederlandse) nacht, wat als gevolg heeft dat vanwege het tijdsverschil de updates in Caribisch Nederland gedurende de dag plaatsvinden. Dit verstoort het werken met deze software tijden schooluren.

Inzet en gebruik van ict in het onderwijs

Volgens leraren is het meest gebruikte digitale leermateriaal instructievideo’s. Ook wordt gebruik gemaakt van Europees-Nederlandse methodes. In tegenstelling tot de situatie in Europees Nederland wordt oefensoftware waarmee leerlingen leerstof kunnen oefenen en feedback ontvangen op Caribisch Nederland niet veel gebruikt. De reden hiervoor zou kunnen zijn dat de inhoud van deze software minder goed aansluit bij de leefwereld van leerlingen in Caribisch Nederland.

Leraren geven aan dat zij aandacht besteden aan de ontwikkeling van digitale geletterdheid van leerlingen, met name aan de domeinen mediawijsheid, digitale informatievaardigheden en ict-basisvaardigheden. Aan computational thinking wordt minder aandacht besteed. Hoe scholen aan de ontwikkeling van digitale geletterdheid werken, verschilt per school. Ook hebben scholen verschillende opvattingen over wat digitale geletterdheid inhoudt. Een voorbeeld hiervan is dat sommige scholen hun leerlingen al als digitaal geletterd omschrijven wanneer zij in staat zijn te werken met een laptop of computer. Er kan geconcludeerd worden dat dit onderwerp op alle scholen, ondanks de verschillen, meer aandacht verdient. Om ook de leerlingen op de eilanden Bonaire, Sint Eustatius en Saba verder te helpen in hun vorming tot wereldburger is het van belang dat digitale geletterdheid een vaste plek krijgt in hun onderwijs. De stap van het ministerie van OCW om digitale geletterdheid op te nemen in het curriculum kan hierbij mogelijk helpen.

Visie en afspraken in de school

Om ict op effectieve wijze in het onderwijs te kunnen gebruiken, is een visie nodig op dit gebruik. Deze visie zou gerelateerd moeten zijn aan de visie op onderwijs in het algemeen. In Caribisch Nederland geeft echter iets meer dan de helft van de leraren aan dat er op school geen visie is of afspraken zijn over de manier waarop ict in de lessen kan worden gebruikt. Het formuleren van een visie binnen de schoolteams is daarom aan te raden.

Professionalisering en ict-bekwaamheid van leraren

Leraren in Caribisch Nederland vinden dat zij gemiddeld gezien voldoende algemene en didactische vaardigheden met ict hebben. De meeste schoolleiders en ict-coördinatoren delen deze mening. Het is wel belang om deze vaardigheden te laten aansluiten op de onderwijsvisie. Het zou zo kunnen zijn dat de onderwijsvisie meer en andere didactische vaardigheden vereisen van leraren dan dit op dit moment het geval is. Leraren geven aan dat ze willen blijven professionaliseren, de motivatie hiervoor is aanwezig. Door het gezamenlijk organiseren van deze professionalisering valt er veel winst te behalen voor het onderwijs op de eilanden. Uit de interviews komt naar voren dat er op de meeste scholen budget, tijd en ruimte is om te professionaliseren.

Ervaringen tijdens COVID-19 pandemie

Net als in Europees Nederland werd er tijdens de lockdowns gedurende de COVID-19 pandemie in Caribisch Nederland afstandsonderwijs gegeven. Leraren, schoolleiders en besturen geven aan dit over het algemeen goed ging. Toch was het afstandsonderwijs niet voor alle leerlingen goed te volgen. Een aantal leerlingen had thuis bijvoorbeeld geen internetverbinding en sommige leerlingen hadden geen laptop of ander apparaat om op te werken. Ook bleek dat niet alle leerlingen voldoende digitale vaardigheden hadden om afstandsonderwijs te kunnen volgen. En tenslotte waren maar weinig ouders in staat om de benodigde ondersteuning te verlenen. Wanneer het in de toekomst nodig is om thuisonderwijs te verzorgen, zullen de scholen rekening moeten houden met bovenstaande aandachtspunten.

Kortom, uit het onderzoek blijkt dat het gebruik van ict in het onderwijs in Caribisch Nederland op verschillende scholen geïmplementeerd is, maar dat er zowel aan de randvoorwaarden zoals aanwezigheid van goede internetverbindingen als aan visievorming en professionalisering van leraren gewerkt kan worden om de toepassing van ict in het onderwijs in Caribisch Nederland te optimaliseren.

 

Onderzoeksrapport:

Saab, N., van Kessel, M., van der Steen, N., Westerveld, L., van Aarsen, E., Bulder, E., & Sacré , R. (2022). Stand van zaken van ict in het onderwijs in Caribisch Nederland. Nulmeting op de eilanden Bonaire, Sint Eustatius en Saba. Zoetermeer: Kennisnet.

 

Voor het downloaden van het rapport, bezoek de volgende website:

https://www.kennisnet.nl/artikel/16394/investeren-in-onderwijs-met-ict-kan-ambities-scholen-caribisch-nederland-naar-hoger-plan-tillen/

 

 

Share This Post!Share on LinkedInTweet about this on TwitterShare on FacebookEmail this to someone
 Uncategorized

A disciplinary literacies perspective on subject teaching (Or: Why every teacher is not a language teacher)  0

 April 28, 2022  

As I have written here before, I am a great fan of the possibilities offered by Content and Language Integrated Learning (CLIL). Having taught multiple languages in various contexts in my time, there is something very appealing about what Kees de Bot once referred to as “The Sneaky Way” (2007: 276) of helping learners acquire a language while using it to focus on curriculum content. To those with a background in second language acquisition, it just makes so much sense!

If it makes so much sense, why is it so hard for CLIL teachers to live up to the expectations outlined in the theoretical and practical literature on CLIL? In the Dutch context, several studies have drawn attention to the apparent shortcomings of CLIL classroom practice (e.g. de Graaff et al. 2007, Koopman et al. 2014, van Kampen et al. 2017, Oattes et al. 2018) when held up against models based on theories of language pedagogy and second language acquisition. Clearly, for the teachers involved in those studies, CLIL as we understand it does not make as much sense as it does to me.

 

Every teacher a language teacher?

As a teacher educator in the World Teachers Programme, I have the privilege of working with enthusiastic and talented new teachers from a range of disciplines. While collaborating on a forthcoming publication recently, Liz Dale and I noted that the student teachers we each work with are most receptive to the idea of CLIL when we approach it in a way that leaves space for their disciplinary identity (Dale et al., 2018). Rather than preaching the adage “every teacher is a language teacher” and asking students of biology, history or computer science to conform to the ideals that title implies, I find it more helpful to ask students to consider the roles of language and communication as integral aspects of their existing expertise in their subject. “Every discipline has its own ways of thinking, behaving and communicating” seems a more constructive approach that does justice to teachers’ real areas of expertise. As a teacher educator, it is not my job to turn all teachers into language teachers, but to help them recognise and make salient to learners (Ball et al., 2015) the language and culture of their subject in ways appropriate to their age and level of readiness (see Coyle & Meyer’s (2021) Lego model for an illustration).

 

A new perspective on perspectives

This idea that each subject has its own “culture” (Coyle, 2015) is a crucial aspect of disciplinary literacies. This is a similar view to that taken in Fred Janssen’s perspective-oriented education, which takes as its basis the idea that different disciplines view phenomena through different lenses. What disciplinary literacies adds to the discussion, however, is the idea that different perspectives are communicated in different ways and through different means (or ‘text types’). A social scientist is likely to use different sources and produce different types of output than a mathematician or an art historian, and will therefore need support from a teacher who is an expert in the genres of their subject. This applies in foreign-language CLIL settings, but also in mainstream settings: after all, who speaks ‘Geography’ or ‘Physics’ as their home language?

 

So what about the language teacher?

Does this mean that language teachers have to relinquish their dream of teaching language “The Sneaky Way”? I think not. In fact, I would argue that a disciplinary literacies approach finally offers language teachers the opportunity to realise that dream within their own subject. Language teachers are experts in content areas such as literature, linguistics, culture and intercultural communication (Meesterschapsteam mvt, 2022). Rethinking language curricula around content such as these would reposition language subjects as disciplines in their own right, with their own perspectives and disciplinary literacies (see also an earlier post on this).

 

Next steps

Having established that teachers are well-equipped to support development of disciplinary literacies from their own subject perspectives without compromising their disciplinary identity, the question remains as to how best to support them in finding the best ways to do so. Do you have ideas for how to approach this or are you interested in carrying out research? Get in touch with your ideas via t.l.mearns@iclon.leidenuniv.nl.

 

And… Join us at World CLIL 2022!

Want to connect with colleagues in the international CLIL community? On 7-8 July this year, ICLON will team up with Nuffic to host the World CLIL conference in the Hague. We promise a packed programme with a wide range of workshops on location and over a hundred presentations and symposia available to both on-location and online participants. Registration is open until the 15th of June, but why wait? See www.worldclil.com for more information.

 

References

Ball, P., Kelly, K., & Clegg, J. (2015). Putting CLIL into Practice. Oxford: Oxford University Press.

 

de Bot, K., 2007. Language Teaching in a Changing World. The Modern Language Journal, 91(2), pp. 274-276.

 

Coyle, D. (2015). Strengthening integrated learning: Towards a new era for pluriliteracies and intercultural learning. Latin American Journal of Content and Language Integrated Learning, 8(2), 84-103, doi:10.5294/laclil.2015.8.2.2

 

Coyle, D., & Meyer, O. (2021). Beyond CLIL: Pluriliteracies Teaching for Deeper Learning. Cambridge UK: Cambridge University Press.

 

Dale, L., Oostdam, R., & Verspoor, M. (2018). Searching for identity and focus: towards an analytical framework for language teachers in bilingual education. Journal of Bilingual Education and Bilingualism. 21(3), 366-383 DOI: 10.1080/13670050.2017.1383351

 

de Graaff, R., Koopman, G. J., Anikina, Y., & Westhoff, G. (2007). An Observation Tool for Effective L2 Pedagogy in Content and Language Integrated Learning (CLIL). International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, 10(5), 603-624. doi:10.2167/beb462.0

 

van Kampen, E., Meirink, J., Admiraal, W., & Berry, A. (2017). Do we all share the same goals for content and language integrated learning (CLIL)? Specialist and practitioner perceptions of ‘ideal’ CLIL pedagogies in the Netherlands. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism, Online first. doi:10.1080/13670050.2017.1411332

 

Koopman, G. J., Skeet, J., & de Graaff, R. (2014). Exploring content teachers’ knowledge of language pedagogy: a report on a small-scale research project in a Dutch CLIL context. The Language Learning Journal, 42(2), 123-136. doi:10.1080/09571736.2014.889974

 

Meesterschapsteam mvt (2022). Visie op de toekomst van het curriculum Moderne Vreemde Talen. Accessible via https://modernevreemdetalen.vakdidactiekgw.nl/wp-content/uploads/sites/6/2022/04/Basistekst-visie-4.4.pdf

 

Oattes, H., Oostdam, R., De Graaff, R., Fukkink, R., & Wilschut, A. (2018). Content and Language Integrated Learning in Dutch bilingual education. How Dutch history teachers focus on second language teaching. Dutch Journal of Applied Linguistics, 7(2), 156-176. doi:10.1075/dujal.18003.oat

Share This Post!Share on LinkedInTweet about this on TwitterShare on FacebookEmail this to someone
 Schools, Teacher education, teachers, Uncategorized

Leiderschap in onderwijs  0

 March 31, 2022  

Op 20 april wordt tijdens het jaarlijkse conferentie van American Educational Research Association (AERA) een invited symposium gehouden over ‘educational leadership’ op initiatief van de Vereniging voor Onderwijs Research (VOR) divisie Beleid & Organisatie. Vier interessante papers worden besproken allemaal met een andere invalshoek op onderwijskundig leidershap; formeel leiderschap, informeel leiderschap, gericht op innovatie gericht op persoonlijke groei; Allemaal onderdelen van leiderschap.

 

LOL en SKO

Onderwijskundig leiderschap staat steeds meer in de aandacht zowel in onderwijsonderzoek als bij het opleiden van docenten. Het concept lijkt iets te bevatten waar we als onderwijsonderzoekers, onderwijsadviseurs, en docent trainers hebben gemist of altijd al hebben gezocht. Om veranderingen in het onderwijs echt te laten slagen is leidershap nodig, en dat leidershap hoeft niet altijd direct gerelateerd te zijn aan formele leiderschapsposities. Evenzo is persoonlijk leiderschap nodig om te groeien en je eigen werkzaamheden te veranderen. De leergang Onderwijskundig leiderschap (LOL) is een expliciete uiting van het vormen van leiderschap in onderwijs. De Leergang wordt in Leiden aangeboden vanuit het Leiden-Delft-Erasmus verband. Het doel van de leergang is “het ontwikkelen van een brede en praktijkgerichte visie op onderwijs en onderwijsvernieuwing bij de deelnemers.” Onderwijskundig leidershap begint kennelijk bij het inzicht hebben in je eigen visie op onderwijs en daarop reflecteren. Daarmee is het niet vreemd dat ook bij de Senior Kwalificatie Onderwijs (SKO) staat visievorming en onderwijsvernieuwing centraal. Vooral ook de invloed die de kandidaat heeft op collega’s in en buiten het eigen instituut wordt gezien als een indicator voor senioriteit en leiderschap.

Conceptualiseren

De manier waarop wij ‘leiderschap’ conceptualiseren lijkt de belangrijkste factor die van invloed is op hoe wij onderwijsverandering en onze eigen groei ervaren. Effectief onderwijskundig leiderschap binnen ondersteunt en stimuleert onder andere samenwerking, collectief leren en het opbouwen van gedeelde referentiekaders binnen de organisatie. Het uitbreiden van ons begrip van leiderschapsvormen kan helpen om de voortdurende verandering in onderwijs te ondersteunen en te stimuleren. Daarmee is dit concept interessant om verder te verkennen in onderzoek naar didactiek en het leren van docenten.

 

In het symposium zullen door de sprekers verschillende vormen van leiderschap in onderwijs besproken worden, zoals transformationeel leiderschap, inclusief leiderschap, gedistribueerd leiderschap en gedeeld leiderschap. Ook zullen diverse contexten en onderwijsorganisatievormen langskomen. Welke vorm van leiderschap, welke organisatiecultuur, welke structuren en welk HR-beleid het meest geschikt zijn, hangt sterk af van de actoren, context en doel. In elke context zijn verschillende variabelen, zoals overtuigingen, attitudes, vaardigheden, en mogelijkheden van doorslaggevend belang in relatie tot welke vorm van leiderschap en welke leiderschapsstructuur gewenst is.

Teacher agency

Ik raad het iedereen aan die interesseert in onderwijsvernieuwing en docentontwikkeling om kennis te nemen van dit symposium. Teacher agency, leren van docenten, pedagogical content knowledge, kennisbasis van docenten; ik kan me bijna geen onderwerp voorstellen die besproken is in onze onderzoeksgroep, die niet op een of andere manier gerelateerd is aan ‘leiderschap in onderwijs’.

Share This Post!Share on LinkedInTweet about this on TwitterShare on FacebookEmail this to someone
 Research conference, teacher research, teachers

Buiksprekers in onderzoek naar tweedetaalverwerving: Emily Felker’s dissertatie “Learning second language speech perception in natural settings”  0

 August 31, 2021  

Op 10 juni 2021 verdedigde Emily Felker haar proefschrift aan de Radboud Universiteit Nijmegen. Ze kreeg moeilijke vragen, en beantwoordde die stuk voor stuk met verve. De meeste vragen gingen over hoofdstuk 6 van haar proefschrift, het hoofdstuk waarin onderzocht werd of expliciete instructie over klanken nu nut heeft voor bewustwording en herkenning van die klanken door tweedetaalleerders. Kort gezegd is de uitkomst “ja” en kunnen we hieruit (weer eens) concluderen dat bewustwording door middel van expliciete instructie zinnig is voor het leren van een tweede taal, ditmaal op het gebied van klankperceptie.

 

Dit soort onderzoek is winst voor de taalonderwijspraktijk. Ik hoef leraren(opleiders) niet uit te leggen waarom we dit zouden willen weten. Maar dat geldt niet direct voor de andere hoofdstukken in het proefschrift van Felker. In de corona-tijd sprak ik mijn collega’s vaker buiten, op een terras, wel zo ontspannen. En zo kwam het voor dat mijn collega MVT-lerarenopleider mij vroeg naar het boekje dat ik op dat moment aan het lezen was. Enthousiast begon ik te vertellen over de ingewikkelde, nieuw-uitgevonden experimentopzet uit hoofdstuk 3 en 4 van het proefschrift…

 

Het buiksprekerparadigma

In dit experiment zit een echte proefpersoon tegenover een niet-echte, namelijk een bondgenoot binnen het onderzoek, een soort medeplichtige van de onderzoeker. Samen moeten ze puzzels oplossen en hebben ze daarvoor ieder een deel van de informatie op hun eigen computerschermen, en dit doen ze in het Engels. Daarbij moeten ze woorden aan figuren verbinden. Nu is de crux dat die bondgenoot een vreemd accent heeft; ze zegt telkens /i/ in plaats van /e/, dus bijvoorbeeld ‘bitter’ in plaats van ‘better’, en bovendien zegt ze /ie/ waar anderen /i/ zeggen. Als de proefpersoon dan de geschreven woorden “bitter” én “better” heeft om uit te kiezen voor het oplossen van de puzzel, dan moet de proefpersoon dus gaandeweg het experiment begrijpen dat dit een accent is (met e -> i en i -> ie), want anders lukt het niet om de puzzel correct op te lossen. Om ervoor te zorgen dat de medeplichtige een constante uitspaak heeft van dit accent, gebruikt de medeplichtige een heel arsenaal aan vooraf opgenomen zinnetjes en woorden. Om mijn collega beter uit te leggen hoe dit werkte, deed ik voor hoe de medeplichtige zich dan telkens kort achter haar computerscherm waarop de puzzel te zien was verborg, om te doen alsof ze in de microfoon praatte, maar in feite drukte ze dan op een knopje. Als een soort buikspreker.

 

Learning in natural settings?

Na mijn lange maar enthousiaste uitleg over dit nieuwe experimentele paradigma, reageerde mijn collega droogjes met “maar waarom zou je dat allemaal doen?”. En omdat de rest van de terrastafel al andere meer prangende onderwerpen besprak, bleef mijn antwoord op deze vraag uit. Daarom bij deze: waarom zou je een buikspreker-experiment uitvoeren? De titel van het proefschrift is “Learning second language speech perception in natural settings”. Hoezo is een buikspreker-paradigma een natuurlijke setting?

 

Dat heeft te maken met de eeuwige tegenstelling in onderzoek: zo natuurlijk mogelijk enerzijds, en zo gecontroleerd mogelijk anderzijds. Vóór het paradigma van Felker was er nog nooit gecontroleerd onderzoek naar het leren van accenten in taal in live-interactie. Nu kon Felker onderzoeken hoe tweedetaalleerders wennen aan een voor hen tot dan toe onbekend accent, en hoe ze dat accent gaandeweg leren met expliciete feedback (Buikspreker: “No not that one, you need bitter not beeter”).

 

Nieuwe mogelijkheden voor onderzoek

Dit paradigma opent tal van nieuwe mogelijkheden voor onderzoek naar tweedetaalverwerving: als je gecontroleerde gesprekken kunt inzetten in onderzoek, dan kun je bijvoorbeeld preciezer uitzoeken welk type feedback, op welk aspect, op welk moment, en door wie het beste werkt in interactie, zowel voor directe uptake als voor langetermijn-leereffecten. Je kan dit bijvoorbeeld inzetten om meer onderzoek naar feedback te doen bij perceptie, zoals in Felker’s onderzoek, maar het is uiteraard ook te gebruiken om uit te zoeken hoe je feedback in interactie op uitspraak, of op andere aspecten van productie het beste kunt inzetten. Vervolgens is er ook een heel scala aan experimenten te bedenken om uit te zoeken of het uitmaakt wie die feedback geeft: kan dat een peer zijn, of werkt het beter als het een docent is; in hoeverre maakt het uit of het een moedertaalspreker is of niet, et cetera.

 

Dus hier kwam mijn enthousiasme vandaan, het is niet direct toepasbaar in de praktijk, maar het onderzoek dat mogelijk is gemaakt kan ons wel weer meer leren over de mogelijke positieve effecten van feedback in interactie, toch één van de meest gebruikte vormen van instructie in een les moderne vreemde talen. Los van de theoretische en praktische implicaties van het nieuwe paradigma gun ik het de toekomstige onderzoekers die als medeplichtige in zo’n experiment meedoen: hoe grappig moet het wel niet zijn, om door de juiste combinatie van knoppen met opgenomen zinnen alle proefpersonen te doen geloven dat er een echt gesprek plaatsvindt.

Share This Post!Share on LinkedInTweet about this on TwitterShare on FacebookEmail this to someone
 Uncategorized

Mag een leraar weer leraar zijn?  0

 August 12, 2021  

Studenten moeten hybride worden opgeleid om maar niet in het fuik van het leraarschap terecht te komen. Blijkbaar is het leraarschap iets heel ergs wat je wel een paar jaar kunt doen, maar je moet vooral je opties open houden om aan het leraarschap te kunnen ontsnappen. Maar zou een leraar het niet geweldig moeten vinden om bij te mogen dragen aan de ontwikkeling van jonge mensen? En zou onze maatschappij niet juist het leraarschap hogelijk moeten waarderen in plaats van als een fuik te bestempelen?

Tevredenheid leraren
Deze zomer heb ik me eens verdiept in de data van de Teaching and Learning International Survey om te kijken wat leraren tevreden leraren maakt. In deze survey, die in 2018 is afgenomen (en daarvoor in 2008 en 2013), is veel relevante informatie bevraagd over gevolgde opleidingen en professionalisering van leraren, hun motivatie, hun ervaringen met het leraarschap en werkomstandigheden in school. Ik heb uitsluitend naar de data van de leraren in het primair onderwijs en de onderbouw van het voorgezet onderwijs in Nederland en Vlaanderen gekeken omdat deze data beschikbaar zijn. En daar kwam een eenduidig plaatje uit, voor primair en voortgezet onderwijs, en voor Nederland en Vlaanderen. Tevredenheid van leraren wordt vooral bepaald door zaken die een leraar leraar maakt: hun motivatie voor het leraarsberoep en de werkomstandigheden in school.

Motivatie voor het leraarsberoep
Wat betreft hun motivatie voor het leraarsberoep zijn tevreden leraren vooral leraren die het maatschappelijke nut van het leraarschap erkennen en willen bijdragen aan de ontwikkeling van jonge mensen. Tevreden leraren zijn veelal ook leraren die het leraarschap als eerste beroepskeuze hadden. Salaris, vaste baan en prettige werktijden blijken geen verschillen te verklaren in tevredenheid van leraren met hun beroep.

Werkomstandigheden in school
Ook goede werkomstandigheden in school maken leraren meer tevreden. Vooral een schoolklimaat waarin sprake is van een veilige en respectvolle leer- en werkomgeving maakt veel uit. Maar werkomstandigheden kunnen ook negatief uitpakken, zoals ervaren barrières voor het volgen van professionele ontwikkeling en gevoelens van stress en spanning door onder meer werkdruk en veel andere taken dan het verzorgen van onderwijs.

Dus?
Leraren zijn tevreden als zij leraar mogen zijn, zij bij kunnen dragen aan de ontwikkeling van jonge mensen, zij zich vooral met onderwijs kunnen bezighouden en hun beroep wordt gewaardeerd. Hybride loopbanen kunnen studenten aantrekken voor de lerarenopleiding en tijdelijk een lerarentekort oplossen, maar blijven deze leraren wel behouden voor het beroep? Zouden we ons niet veel meer moeten richten op de zaken die juist voor het leraarschap van belang zijn in plaats van dit te zien als een fuik waar je vooral uit moet geraken? En dus meer op waarderen en erkennen van het leraarsberoep? Daarmee wordt het leraarschap voor studenten een aantrekkelijke optie en voor leraren een waardering voor wat zij doen. De keuze om juist het leraarschap centraal te stellen draagt op termijn meer bij aan het terugdringen van het lerarentekort dan het aantrekken van nieuwe doelgroepen die binnen no time het leraarschap weer vaarwel hebben gezegd.

Mag een leraar weer gewoon een leraar zijn?

Share This Post!Share on LinkedInTweet about this on TwitterShare on FacebookEmail this to someone
 Teacher education, teachers
<< older entries
newer entries >>